1. Природосообразность

Back

Природосообразность, как направление и принцип творчества, подразумевает согласование человеческой деятельности с естественными закономерностями, объективным ходом вещей в  природе, так сказать, с "интересами" и "целями" самой матери-природы (а не только – со своими собственными, обычно – узко понимаемыми, корыстными, эгоистическими). При таком понимании человек не должен видеть себя царем природы, полновластным ее самодержцем, действующим по своему произволу, но скорее – благодарным и разумным ее сыном и заботливым, дальновидным прародителем всех природных последствий своей деятельности. Но в узком смысле слова и в контексте обозначенной здесь темы природосообразность творчества подразумевает прежде всего учет в процессе обучения, воспитания, социализации человека его собственной природы – пола, возраста, индивидуальных психо-физиологических особенностей и т.п.

Понятно, что такой подход в своей основе не нов. Так, еще древнеримский учитель красноречия Квинтилиан говорил о необходимости индивидуального подхода к учащимся и учета их различия в зависимости от возраста, наклонностей, типа личности.1 Сегодня, благодаря развитию науки и психолого-педагогической практики, эта идея существенно развита и конкретизирована.

Обнаружено, например, что в силу сложившегося природного различия мужчин и женщин по их эволюционным функциям, так сказать, "природному предназначению", они существенно различаются по многим своим психо-физическим качествам, в том числе – по интеллектуальным. И дело здесь не в банальном и вульгарном оценочном сравнении "лучше-хуже", "выше-ниже", к которому тяготеет расхожее мнение нашего маскулинного общества. Все намного сложнее. В частности, специалисты утверждают, что "по интеллектуальным показателям женщины в целом тяготеют к норме, тогда как у мужчин большой разброс по обе стороны от нормы–то есть, среди них больше рождается как гениев, так и умственно отсталых".2 По одной из версий, это объясняется различием эволюционных задач полов: главной задачей мужчин является поиск новой информации, полезной для рода, а задача женщины — сохранить эту информацию и передать дальше.

Указанными обстоятельствами обусловлен ряд характерных следствий, которые обнаруживаются в школе. В частности: "Девочки в детстве развиваются быстрее мальчиков…, лучше осваивают социальные формы поведения, а в школе (в среднем)–быстрее обучаются. Мальчики же менее вни­мательны, неусидчивы, непослушны, сопротивляются правилам–психологически такое поведение вполне выво­димо из их эволюционной задачи, ибо усвоив, как надо делать, сложнее переучиваться".3 Именно в таком поведении мальчиков, считает автор, заключено их преимущество в будущем. Дело в том, что нарабатываемые в школе навыки–когда ученик обучается жесткому набору методов, ему даются четкие предварительные условия и существует только один правильный путь и один правильный ответ–не соответствует реальной жизненной практике. Жизненные ситуации и проблемы структурированы совсем по-другому. Во-первых, здесь имеется множество различных переменных в исходных данных, во-вторых, множество путей решения  и, в-третьих, возможны какие угодно конечные результаты. При нынешней образовательной стратегии мальчики, не слишком хорошо усваивающие школьную программу, оставляют себе больший простор для творчества, чем их прилежные одноклассницы – к такому выводу приходит цитируемый автор.

Для формирования творческих способностей детей требуется учет не только половых, но и других, в частности, возрастных особенностей. Ибо с возрастом существенно меняются характеристики детской креативности. Специалисты отмечают, что креативность в своем развитии проходит несколько пиков, один из которых приходится на первые годы школьного обучения (Э. Торренс). "Особую роль,–отмечает О.Б. Широких,–играют в этом процессе периоды дошкольного и младшего школьного детства как сензитивные для становления творческих сил и способностей".4 Творчество, констатирует данный автор, "есть имманентное свойство, органически присущее детской природе" и при невостребованности его социокультурным окружением "его потенциал угасает и не восстанавливается в зрелом возрасте".5

Между 9 и 11 годами, утверждает А.П.Серов, отмечается очень высокая исследовательская активность детей. "Они стараются понять и осмыслить причинно-следственные связи и законы про­явления различных событий, управлять своим мышлени­ем, в частности ставить исследовательские цели, выдви­гать гипотезы и т. п."6 Далее, обращает внимание автор, твор­чество ребенка становится более осмысленным, логичным, что происходит благодаря осознанию им правил и законов. "Его возрастная активность характеризуется ростом само­стоятельности, усилением критичности мышления. Кри­тичность мышления ребенка реализуется через оценку своей и чужой деятельности с точки зрения соответствия ее результатов законам природы и общества. Вместе с тем, ре­бенок рассматривает предметы поверхностно, неполно, выделяя лишь интересное".7

Разумеется, вышеприведенными суждениями по поводу пола и возраста отнюдь не ограничиваются интересные наблюдения специалистов, которые наталкивают на мысль о необходимости значительно более полного учета природных, биологических, физиологических и т.п. моментов в образовательной деятельности. Такой учет или, иными словами, действие в согласии с природой, является непременным условием оптимизации учебного процесса и стимулирования креативных потенций учащихся. При этом очевидно, чем более полное число подобного рода природных обстоятельств удастся выявить, принять во внимание и использовать в процессе обучения и воспитания, тем более эффективным и близким к оптимальному будет этот процесс.

Но данную мысль следует продолжить и обобщить. Во-первых, потому, что для оптимизации образовательного процесса требуется учитывать не только собственно природные, но и тесно связанные с ними социальные и культурные обстоятельства. И, во-вторых, потому, что дело не должно ограничиваться только выявлением обстоятельств, так или иначе влияющих на процессы обучения, воспитания, формирования творческой личности. По существу, речь идет о некоторой концепции стимулирования творчества, которая может быть развернута в рамках диалоговой парадигмы.

В соответствии с этой концепцией, разнообразие путей и способов содействия творчеству, или креативности, можно распределить по трем основным аспектам (они же – ступени) деятельности. Первый аспект обозначим как инвентаризационный. К нему относится выявление и предоставление для последующего практического учета и использования максимума обстоятельств, или факторов, имеющих отношение к стимулированию творчества. Второй аспект–структурный. Здесь имеется в виду такое упорядочение факторов, выявленных на предыдущей ступени, которое позволяло бы наиболее удобно и эффективно оперировать ими в направлении стимулирования творчества. Такое специфическое,  операционально значимое, упорядочение, или структурирование, факторов определило бы, например,  во всем их разнообразии: приоритетные и менее важные, неотложные (первоочередные) и менее срочные,  "пусковые" (то есть такие, использование которых сразу открывает возможность  использования множества других факторов) и "блокирующие" (такие, игнорирование которых не позволяет выйти на применение целого ряда других полезных факторов и т.д.). Наконец, третий аспект – технологический. Он включает в себя приемы и стратегии наиболее эффективного использования того материала, который получен на двух предшествующих ступенях – инвентаризационной и структурной,  с учетом конкретных, постоянно меняющихся жизненных обстоятельств.

Некоторые моменты этой концепции будут реализованы ниже.

Навигация