7. Науковедческие аспекты философии образования

Back

Прогностические проблемы развития образования не могут решаться старыми, изжившими или изживающими себя способами. Необходим серьезный прорыв, прежде всего, в области фундаментальных междисциплинарных исследований, организация интегративного взаимодействия разных наук, каждая из которых имеет свою объектную и предметную сферу исследований, свои специфические подходы и методы. Совмещение, взаимоадаптация и взаимообогащение этих научных дисциплин, объединенных единой целевой направленностью, связанной с повышением эффективности многоаспектной

образовательной деятельности, - задача не только сложная сама по себе, но и для образования фактически новая.

Решение этой задачи требует поиска таких координирующих и интегрирующих механизмов взаимодействия наук, которые при всей специфике каждой науки в отдельности, позволяли бы сконцентрировать их усилия на обосновании собственно образовательных концепций, доктрин, методологических подходов и работоспособных методик. Необходим поиск инвариантов в самом понимании функций научного обоснования развития образовательной сферы, в этапах научного обеспечения многоплановой образовательной деятельности, в способах оптимизации взаимовлияния науки и практики, в ориентации потоков знаний, потоков идей, ассимилирующих данные разных наук, но, в конечном итоге, направленных на решение вполне конкретных проблем непрерывно развивающейся практики образования.

Вся эта, весьма необычная для образовательной сферы проблематика, должна стать естественной, органической частью философско-образовательного знания, однако ввиду специфичности этого направления, сфокусированного на познании особенностей функционирования наук об образовании, ее с достаточным основанием можно назвать образовательным науковедением, своеобразной наукой о науках.

Науковедение как специфическая область научных исследований самопознающего, рефлексивного характера в последние годы получило достаточно широкое развитие143. В наиболее общем виде под науковедением понимается "отрасль исследований, изучающая закономерности функционирования и развития науки, структуру и динамику научной деятельности, взаимодействие науки с другими социальными институтами и сферами материальной и духовной жизни общества"144.

Изучение тенденций этой относительно новой научной дисциплины показывает, что ей (как и многим другим отраслям науки) свойственен двуединый процесс развития, связанный с интеграцией и одновременно с дифференциацией знаний о функционировании научных систем, иными словами, наряду с индуктивным, собирательным процессом формирования науковедения как самостоятельной отрасли научных знаний, все большую роль играет дедуктивное распространение общих науковедческих концепций на различные частные науки.

Не являются исключением при этом и науки, связанные с образованием.

Любая наука имеет множество аспектов. К ним относятся история науки, социология науки, организация и планирование научной деятельности, экономика науки, психология научного творчества и т.д. Каждый из указанных аспектов изучает соответствующая отрасль науковедения и, несомненно, знания, полученные в каждой из этих отраслей, имеют существенное значение для понимания статуса той или

иной науки в целом, ее реальных познавательных и преобразовательных возможностей. И все же центральной задачей науковедения как общего, так и отраслевого, является вскрытие механизма функционирования науки как такой системы знаний, которая не только упорядочена в соответствии с определенными принципами, не только описывает и объясняет эмпирически наблюдаемые явления и факты, но и дает возможность предвидеть развитие объектов своего исследования, активно влиять на это развитие, выполняя тем самым активно-преобразовательную функцию любого подлинно научного знания.

Именно поэтому наиболее существенное значение приобретает логико-методологический аспект науковедения, анализ инвариантных функций, прогностических, и преобразовательных возможностей, свойственных любым системам научных знаний с последующим распространением выявленных инвариантных положений на ту или иную конкретную область науки об образовании.

Вполне понятно, что науковедческая проблематика философии образования, особенно с учетом достаточно большого и все более увеличивающегося числа наук, так или иначе связанных с обоснованием развития сферы образования, заслуживает всестороннего изучения. В данном параграфе мы обозначим лишь некоторые вопросы формирования образовательно-науковедческой концепции и несколько подробнее остановимся на логико-методологических основаниях только одной науки - педагогики, статус которой уже давно вызывает острые дискуссии как среди педагогов, так и среди ученых непедагогических специальностей, многие из которых вообще не склонны считать педагогику наукой...

Функции наук об образовании.  Методологические проблемы взаимоотношений науки и практики

На рис. 4 показана обобщенная схема, иллюстрирующая функции любой отрасли науки, ориентированной на обоснование тех или иных аспектов повышения эффективности образовательной деятельности.

Исходным пунктом функционирования науки в этой сфере является широко понимаемая практика образования во всем многообразии социальных, экономических, культурных, научно-технических, психологических и, конечно же, собственно педагогических (дидактических, методических) аспектов, отражающих многосторонний и многоуровневый опыт образовательной деятельности, взаимосвязей и взаимоотношений объектов и субъектов этой деятельности.

Чрезвычайно важная функция любой науки - выразить свое отношение к этому опыту, к решенным и особенно к нерешенным проблемам образования в ракурсе своего собственного, специфического аспектного видения.

В этом смысле, любая наука начинается с практики.

Вне практики, прямо или хотя бы косвенно отражаемой системой научных знаний, не могут существовать даже самые фундаментальные, сугубо теоретические или прогностические науки. Они, такие науки, просто никому не нужны, а та или иная совокупность сентенций, полученных сугубо умозрительным путем, вне прямой или опосредованной связи с имеющейся практикой, с эмпирическим опытом, с фактами, не может быть названа наукой...

Рис.4

Первая функция любой науки поэтому - функция описательная, констатирующая, ориентированная на объективное изложение доступных для данной науки реальных фактов образовательной деятельности, эмпирических данных опыта, практики. Неразвитость именно этой функции - основная причина все еще достаточно распространенного в социальных науках схоластического теоретизирования, не основанного на прочном фундаменте доказательных фактов, на надежном эмпирическом базисе.

Но эмпирический базис науки - это не простая совокупность фактов, лавинообразный рост которых в современных условиях уже невозможно ни остановить, ни ограничить. Поэтому вторая важнейшая функция любой науки - диагностическая, способствующая избирательной оценке добытых фактов, их сопоставлению, соотнесению с теми или иными критериями, систематизации, классификации и т.п. Иными словами, есть факты и факты... Одни заслуживают того, чтобы, ввиду своей аргументированности и повторяемости, войти в эмпирический базис науки, другие - случайные, излишне субъективизированные и эпизодические, - этого не заслуживают и должны быть до определенного времени отставлены.

Эмпирический базис науки может претендовать на определенную (хотя бы промежуточную) завершенность лишь в том случае, если данные практического опыта получили собственно научное объяснение. Такое объяснение не сводится только к интерпретации и толкованию добытых фактов, оно направлено на вскрытие причинно-следственных связей в рассматриваемых явлениях, к выявлению тенденций и определенных регулярностей в них. Из этого следует, что третьей функцией любой науки является функция объяснительная.

Реализация указанных трех функций науки (в зависимости от специфики научных знаний) может быть синхронной или асинхронной (то есть не совпадающей по времени). Соответствующие научные положения и выводы могут фиксироваться самым различным способом - текстуально (в книгах, статьях и т.п.), на адаптированных к компьютеру носителях информации, в виде экспертных оценок, отчетов, докладов и т.п. Важно, однако, чтобы такие данные были, чтобы они вошли в систему непрерывного мониторинга, слежения, постепенно накапливались, оценивались или переоценивались, все более объективно отражая многообразные реалии образовательной деятельности.

Формирование и непрерывное обогащение эмпирического базиса науки - необходимое, но недостаточное условие ее полноценного функционирования. Важно не просто описать и объяснить тот или иной опыт, имеющий сугубо локальное, местное значение и часто связанный с персональными носителями этого опыта - учителями, преподавателями, конкретными педагогическими коллективами и т.п. Важно обосновать возможность и необходимость переноса этого (в

чем-то инновационного, продуктивного) опыта в новые условия, сделать его достоянием все более массовой практики.

Оставаясь на эмпирическом уровне, невозможно рассчитывать на то, что тот или иной, даже самый передовой и прогрессивный опыт, может быть с таким же успехом повторен в иных условиях, в деятельности других педагогов или педагогических коллективов. Поэтому недопустимо принимать решения о немедленном, непосредственном и повсеместном распространении (или, что еще хуже, - обязательном внедрении) того или иного опыта. В новых условиях, в деятельности других педагогов, других педагогических коллективов этот опыт может и не дать должного эффекта, более того, может оказаться совершенно неприемлемым и привести к результатам, диаметрально противоположным ожидаемым...

Еще К.Д.Ушинский предупреждал о том, что переноситься в новые условия должен не сам опыт как таковой, даже самым тщательным образом описанный, а мысль, идея, выведенные из опыта...

Трансформация практического опыта и фактов в абстрагированное от сугубо местных условий проявления этого опыта знание, способное усмотреть типическое, регулярное и закономерное в явлениях, ведет к формированию теоретического знания, теории.

Ниже на примере педагогической науки будут более подробно рассмотрен статус теории, ее функции и особенности формирования. Но уже сейчас важно обратить внимание на два существенных обстоятельства.

Во-первых, построение любой сколько-нибудь полноценной теории в сфере образования не может сводиться (при всей важности этого процесса) только к преобразованию эмпирического базиса науки в теоретическое знание. Изучение фактов, их диагностирование и объяснение - необходимое, но недостаточное условие формирования теории. В теоретическом знании аккумулируются данные разных наук, а любая теория в сфере образования, имеющем дело, в конечном счете, с целостной человеческой личностью, в принципе междисциплинарна. Поэтому, наряду индуктивным движением знания (от практики к теории) возможен и крайне необходим и дедуктивный поток идей и информации, позволяющий ассимилировать в той или иной образовательной теории данные других наук, разнообразные исторические или прогностические сведения, обобщающие характеристики международного опыта решения тех или иных проблем и т.п.

Во-вторых, только с высоты теоретического знания можно судить о том, какие именно идеи (концепции, доктрины, инновационные опытно-экспериментальные данные и т.п.) могут и должны быть предложены широко понимаемой практике, и предвидеть возможные последствия их практического использования. Тем самым наука получает принципиальную возможность для реализации четвертой своей важнейшей функции - функции прогностической.

Казалось бы, на этом функции науки исчерпываются. Опыт обобщен, факты подвергнуты диагностической экспертизе и должным образом объяснены, теория построена, возможные последствия ее распространения на практику предсказаны. Пора передавать теоретическое знание практике и завершить тем самым цикл функционирования науки на том или ином этапе...

Попытки прямой и непосредственной передачи теоретического знания практике предпринимались неоднократно, но без особого успеха. На первый взгляд, для подобной передачи вообще не требуется особых усилий: достаточно изложить основы той или иной теории в книге, статье или, допустим, в компьютерной программе, "выложить" на "прилавок" "рынка" готовой научной продукции соответствующий "товар" и ждать, когда возникнет спрос на этот "товар", сполна оцененный практикой, немедленно бросившейся в связи с этим его немедленно "раскупать"...

Но не все так просто. Собственно говоря, рыночный механизм взаимоотношений науки и практики можно было бы только приветствовать, а формула "спрос - предложение" и в этих взаимоотношениях (как, скажем, и в экономике) могла бы доказать свою правомерность и эффективность. Во всяком случае, подобная система отношений куда более демократична и гуманна, чем противостоящая ей система силового навязывания практике тех или иных теоретических рецептов с априорной уверенностью в их неизменной работоспособности и полезности...

И, тем не менее, есть два обстоятельства, которые должны быть учтены еще до того, как будет запущен этот "рыночный механизм".

Первое из них связано с тем, что язык науки и язык практики чаще всего оказываются несовместимыми. И сами по себе научные аргументы, и неизбежная сугубо научная, а нередко и наукообразная фразеология, и трудно преодолимая абстрактность теоретических положений отнюдь не способствуют готовности практики безоговорочно принять рекомендации науки. Практика сплошь и рядом "отторгает" во многом инородные и мало понятные ей "имплантанты" науки... У педагога - практика обычно не хватает ни терпения, ни времени на чтение пухлых научных трактатов, а их краткое выхолощенное изложение, искусственно адаптированное, "подстроенное" под практику, вполне понятно, многое теряет в своем содержании.

Конечно, ни при каких обстоятельствах не следует занижать возможности педагогов-практиков, оглуплять их, усреднять, низводить до уровня пассивных исполнителей, не интересующихся сущностью своего труда, поиском эффективных средств повышения его результативности. Но в той же мере, с которой ученые должны учитывать потребности и реальные возможности практики и корректировать свои амбиции и притязания в соответствии с этими реалиями, педагоги-практики должны "подтягиваться" до уровня науки, ее высших

достижений и доказательных аргументаций. Только встречные ".потоки" доброжелательного взаимопонимания и подлинного сотрудничества ученых и практиков могут быть продуктивными...

Несомненно, придет время, когда каждый педагог станет по самой сути своего творческого труда педагогом-исследователем, для которого язык науки будет вполне естественным и доступным. Но нельзя не считаться с тем, что это процесс длительный. Пока же подавляющее большинство педагогов ждет от науки прямых рекомендаций. Отсюда следует, что теоретическое знание может и должно быть предоставлено практике не только в виде оригинальных текстов научных работ, но и в виде адаптированного к запросам практики методического знания.

Второе обстоятельство, которое также должно быть учтено, состоит в следующем. Спрос на научную "продукцию", на теоретические и методические разработки не может и не должен формироваться стихийно. В сфере образования он должен быть управляемым.

Даже в экономике, в бизнесе, в торговле предпринимаются огромные усилия для рекламы производимой продукции, для разъяснения ее преимуществ потребителям, для последовательного формирования покупательского спроса. В сфере образования ситуация более сложная и, по-своему, более тонкая. Иллюзия доступности педагогической профессии для всех и каждого порождает иллюзию возможности вообще обходиться без научных рекомендаций, во всяком случае, не считать эти рекомендации обязательными...

Поэтому формирование "спроса" на науку в этой сфере (причем не только среди педагогов-практиков, но и среди управленцев даже самого высокого ранга и государственных чиновников, ответственных за развитие образования) - задача, требующая специального внимания. Решать эту задачу нелегко и, не в последнюю очередь, потому, что и сама наука дает немало примеров отвлеченного, трудно адаптируемого к потребностям практики знания. Поэтому необходимы двусторонние усилия и со стороны практики, и со стороны науки для налаживания цивилизованных и эффективных рыночных взаимоотношений между ними.

Но вернемся к функциям науки. Было бы неверным считать, что трансформация научного знания в знание методическое - это некая сугубо механическая, рутинная интерпретационная процедура, лишенная творческого начала. Столь же ошибочно оценивать методическое знание лишь как знание вспомогательное, промежуточное, необходимое только для обслуживания теории, перевода ее на язык, понятный практике.

Методика (любого вида и уровня) в сфере образования - это полноценная отрасль наук об образовании. Ее прикладной, практико-ориентированный характер вовсе не означает некой второсортности, вторичности методического знания, хотя такие суждения высказывались неоднократно и даже находили свое отражение в решениях

исключить методику из перечня научных дисциплин, по которым допускается защита диссертационных исследований...

Формирование работоспособного методического знания требует высочайшей научной квалификации, поскольку подлинный методист - это не только специалист, знающий истинные и постоянно развивающиеся потребности практики, но и способный оценить истинные же возможности науки, способный "состыковать" научные предложения с практическим спросом, сделать их взаимодополняющими и взаимообогащающими. Жанровое несовпадение научно-исследовательской (поисковой) и методической (реализующей) деятельности, таким образом, весьма условно, а их взаимопроникновение - залог повышения эффективности функционирования и науки, и практики.

На этапе перехода теоретического знания в методическое реализуется пятая по счету - проективно-конструктивная (технологическая) функция науки.

Несмотря на то, что внесение в гуманитарную сферу образования терминов и понятий, заимствованных из технико-технологической сферы, обычно вызывает подозрения и не поддерживается, в некоторых случаях такое заимствование представляется вполне оправданным. В самом деле, если теоретическая концепция, доктрина или отдельная идея лишь создает предпосылки для формирования проекта будущей деятельности по их реализации, то методическое знание переводит эти проектные предположения в план реальных образовательных "конструкций", способных воплощать на практике те или иные проектные и прогностические разработки.

Накопление теоретического и методического знания, однако, - не самоцель. "Оттолкнувшись" от практики, от ее нерешенных проблем, наука должна "вернуться" к практике, стремиться к активному преобразованию тех или иных параметров практики, перевода их на более высокий качественный уровень. В этом суть шестой - преобразовательной функции науки в сфере образования.

Но каким образом оценить состоявшиеся преобразования, те прогрессивные сдвиги, которые, как можно ожидать, должны были бы произойти в практике за счет ее научно-методического обеспечения? Какими критериями при этом следует руководствоваться? Как на основе этих критериев проводить оценочные операции, как добиться объективности этих операций?

Необходимо подчеркнуть: разработка и этих критериев, и методологии контрольно-оценочных процедур - проблема не только междисциплинарная, но и межсферная... Было бы в равной мере ошибочно разрабатывать эти критерии, не выходя за круг собственно образовательных проблем и не "покидая" самой сферы образования, как и заниматься подобной разработкой исключительно вне сферы образования, мотивируя это тем, что истинную отдачу образовательной

деятельности можно оценить только по конечным социально-экономическим и социокультурным показателям, а вовсе не по показателям собственно педагогическим...

По-видимому, требуется и то, и другое.

В связи с этим науки об образовании не могут стоять в стороне от разработки критериально-оценочных механизмов функционирования образовательной сферы. В этом и состоит смысл седьмой - критериально-оценочной функции любой науки об образовании и философии образования в целом.

Наконец, последняя - восьмая функция. Функция коррекционная.

Важен не только достигнутый результат mобразовательной деятельности и его объективная оценка. Важна не только констатация уже достигнутого уровня образования, но и его непрерывное развитие как в наиболее общем понимании этого развития применительно ко всей сфере образования, так и в его конкретном понимании применительно к отдельным, частным вопросам образовательно-педагогической деятельности. Именно поэтому чрезвычайно важно учесть те пробелы и недостатки в практической, научной и методической деятельности, которые были обнаружены в рамках данного цикла функционирования науки и практики, и оперативно внести необходимые коррективы во все компоненты этой деятельности.

Коррекционно-рефлексивная функция науки, таким образом, состоит в установлении непрерывной обратной связи в системе цель-результат, в динамизации всего образовательного процесса, придании ему "жизненной энергии" самосовершенствования, предотвращении "застойных" явлений в этой сфере как следствия пассивной удовлетворенности сложившейся образовательной ситуацией или неверия в возможность изменить ее...

Именно такая коррекция, такая рефлексия, по существу, "зачинают" очередной, новый цикл движения всей системы практика-наука-практика, который принципиально повторяет все этапы и функции, описанные выше, но (в оптимистичном варианте) на качественно новом, более высоком уровне.

В этом "вечном" движении по восходящей спирали, по-видимому, и состоит смысл прогрессивного развития сферы образования в единстве и взаимообогащении ее научных и практических достижений...

Приходится признать, однако, что приведенная выше структурная схема взаимодействия науки и практики в сфере образования пока не отражает повседневных реалий... Прежде всего, еще далеко не всеми и не всегда осознается описанная выше система инвариантных и взаимосвязанных функций научного обеспечения образовательной практики. Связи между ними пока остаются "разорванными", что, вполне понятно, нарушает целостность системы практико-научного и научно-практического взаимодействия... Разрыв связей самым негативным образом сказывается и на жанровом разделении труда ученых. Вместо

естественной интеграции научной деятельности специалистов разного профиля и научной специализации (теоретиков, методологов, методистов и т.п.) происходит фактическое смешение их функций, подмена специализированного, а потому и высокоэффективного исследовательского труда, всеядной самодеятельностью "специалистов по всем вопросам"... Причем совсем нередко в такие специалисты "записываются" и управленцы высшего уровня, работники образовательных министерств и ведомств и даже вполне посторонние для образования люди, обладающие, однако, немалой властью по внедрению в практику своих доморощенных интуитивных представлений...

Отметим еще одно немаловажное обстоятельство.

Известно, что в теории моделирования различают два типа моделей (по их функциональному назначению): "модели-образцы" и "модели-заместители"145. Модель-образец носит явно выраженный прогностический характер, ее задача состоит в том, чтобы отразить желаемое состояние того или иного объекта или явления и обеспечить их развитие именно в этом направлении. Модель-заместитель носит констатирующий характер, она отражает существующие реалии и рассчитана на то, чтобы вместо ответственных манипуляций с реальными объектами предварительно те или иные акции отрабатывались на модельном уровне.

Недооценка и игнорирование работоспособных прогностических моделей ("моделей-образцов") широко понимаемой образовательной деятельности (а описанная выше структурная схема пока не может претендовать на статус "модели-заместителя") отнюдь не способствуют принятию оптимальных управленческих решений стратегического, долговременного характера.

Так, например, при создании Российской Академии образования едва ли не самой главной проблемой оказалась проблема организации новых и переструктурирования уже существующих научных учреждений, институтов и центров, четкая характеристика их функций с учетом необходимости координации исследовательской деятельности. Казалось бы, столь сложная и дорогостоящая организационно-управленческая процедура, рассчитанная не на простое продолжение (экстраполяцию) уже дискредитировавших себя в прошлом тенденций, а на коренное изменение организационной структуры наук об образовании, должна была бы быть аргументированной и отработанной еще на модельном уровне. Причем в основу намечаемых организационных перестроек следовало бы положить не начальственные мнения, а, прежде всего, сущностные, содержательные аргументы и доказательства.

Не исключено, что при соответствующем внимании и (подчеркнем это) должной философско-образовательной и методологической культуре "отцов-основателей" Академии и их правительственных "попечителей" в качестве одного из возможных модельных вариантов

организационной структуры создаваемой Академии могла бы быть использована и предложенная высокому собранию учредителей описанная выше модель (тем более, что ее автор тоже входил в немногочисленный состав академиков-учредителей...)146.

Ничего подобного, однако, не произошло. Дальше многословных обсуждений и очевидного лоббирования с разных сторон дело так и не пошло, и ответственнейшие решения были приняты совсем в другой логике - логике сугубо интуитивных предпочтений и (будем объективными) вынужденного "уравнительного" распределения крайне скудных финансовых и материально-технических средств...

Остается надеяться, что описанная выше модель все еще не потеряла своего смысла и при надлежащих условиях может быть реанимирована в будущем...

Впрочем, как показывает опыт России, не только перестройки в сфере образования, но и куда более масштабные перестройки, основанные на откровенном начальственном волюнтаризме (пусть даже с самыми благими намерениями) их амбициозных зачинателей, позабывших народную мудрость - "семь раз отмерь, один раз - отрежь...", - обречены на неудачу... Именно поэтому игнорировать прогностические модели-образцы, построение и обоснование которых должно предшествовать принятию любых сколько-нибудь масштабных решений, нельзя, а собственно науковедческая проблематика такого прогностического моделирования заслуживает серьезного внимания и дальнейшего обсуждения.

Педагогика как наука

Важнейшая функция науковедения - выявление и обоснование научного статуса той или иной отрасли знания, анализ ее логической структуры, оценка степени развитости всех компонентов этой структуры - оснований науки, ее теорий, законов и закономерностей, категорий, понятий, принципов, постулатов, правил, идей, методов, фактов...

Попытки определения научного статуса педагогики предпринимались неоднократно. Эти попытки фактически восходят к самым начальным этапам формирования данной области жизненно важной человеческой деятельности, направленной (ни много, ни мало!) на непрерывное воспроизведение (в духовном смысле, понятно) самого рода человеческого... Но воспроизведение (по замыслу своему) везде и всегда только на качественно более высоком уровне, на уровне приобщения к высшим идеалам духовности и нравственности, которые и сами, конечно же, не остаются неизменными и застывшими, но, напротив, являются прямым следствием разумного функционирования педагогической сферы, науки о содержательных и процессуальных механизмах формировании личности детей, молодежи, взрослых - педагогики.

Педагогика как наука принципиально работает на будущее. Поэтому особое значение имеет ее прогностическая функция, ее способность предвидения и активного преобразования практики в соответствии с этим предвидением, предвосхищением желаемых результатов и в развитии человека, и в развитии человеческого общества.

Собственно, по степени выраженности прогностической функции, по способности предвидения, и можно отличить подлинную науку от простой совокупности фактов. Но для полноценной реализации прогностической функции в распоряжении науки должны быть идеи, закладывающие основания данной науки и стимулирующие развитие именно этой функции, теории, законы и закономерности, отражающие объективную сущность изучаемых наукой явлений, наконец, методы, которыми пользуется данная наука в исследовании своей специфической предметной области.

Поскольку о сущности образовательно-педагогического прогнозирования как специально организованного исследования и о методах, которые при этом могут быть использованы, уже шла речь в параграфе 3.2, сосредоточим свое внимание на некоторых прогностических идеях собственно педагогического характера, а также на оценке статуса оснований, существующих теорий и законов педагогической деятельности. Иными словами, попытаемся оценить с науковедческих позиций именно те компоненты логической структуры педагогической науки, от которых в значительной мере зависит ее способность выйти за круг рутинных описательных функций в зону активных прогностических и преобразовательных потенций.

Верхнюю ступень иерархии компонентов логической структуры каждой науки занимают основания этой науки. По определению П.В.Копнина, "основания науки, входящие в ее систему, составляют прежде всего те ее теоретические положения, которые выражают общие закономерности предмета данной науки, раскрываемые в какой-то мере с определенной стороны во всех ее теориях. Эти положения принимаются за основу при логическом построении данной науки"147. Положения, служащие основаниями науки, связывают ее с действительностью либо непосредственно, либо через положения, входящие в систему других наук, носящих более общий характер. В соответствии с этим в науковедении принято различать два рода оснований науки: входящие в саму систему данной науки и находящиеся за ее пределами.

Данное положение с методологической точки зрения представляется весьма важным. Педагогика как наука, непосредственно связанная с процессом обучения, воспитания и развития учащихся, носит достаточно явно выраженный практико-ориентированный, технологический характер. Как уже отмечалось, педагога-практика интересуют, прежде всего, конкретные рекомендации данной науки, принципы и правила, которых следует придерживаться для достижения требуемых

результатов образовательной деятельности. Но, конечно же, принципы и правила, будучи сугубо нормативными средствами управления педагогическим процессом, не исчерпывают всей многогранности научно-педагогического знания. Теоретические основания педагогики как раз и призваны дать и педагогу-практику, и педагогу-исследователю знание о сущем, о содержании объекта и предмета данной отрасли человеческой деятельности, общие ориентиры этой деятельности, открывающие простор для творчества педагога в конкретных педагогических ситуациях.

Как известно, в наиболее общем виде объект науки - это та сфера действительности, на которую направлен процесс познания, а предмет- это то, что исследуется на том или ином объекте. "Объект науки, - отмечается в "Философском энциклопедическом словаре", - это то, что противостоит субъекту в его предметно-практической и познавательной деятельности. Объект не просто тождествен объективной реальности, а выступает как такая ее часть, которая находится во взаимодействии с субъектом, причем само выделение объекта познания осуществляется при помощи форм практической и познавательной деятельности, выработанных обществом и отражающих свойства объектной реальности... Предмет - категория, обозначающая некоторую целостность, выделенную из мира объектов в процессе человеческой деятельности и познания. В общегносеологическом плане противопоставление предмета и объекта является относительным. Основное структурное отличие предмета от объекта заключается в том, что в предмет входят лишь главные, наиболее существенные (с точки зрения данного исследования) свойства и признаки"148.

Вопрос об объекте и предмете педагогической науки все еще является дискуссионным. Можно привести немало определений этих важнейших компонентов, предопределяющих не только статус педагогики, но и общую направленность педагогического знания"149.

Еще сравнительно недавно педагогику определяли как науку о воспитании детей, буквально трактуя тем самым первородную идею данной сферы человеческой деятельности - детовождение. Но такое определение всегда противоречило действительности: воспитывают не только детей, но и молодежь, и взрослых, вопросами воспитания занимаются не только в дошкольных учреждениях и общеобразовательных школах, но и во всех последующих звеньях образования. Вряд ли правомерны и многочисленные попытки определить объект педагогики через предельно широкое, по существу, социальное понятие "воспитание". При этом приходится постоянно уточнять, о каком, собственно, воспитании идет речь, рассматривается ли оно в широком (социальном) смысле или же в узком смысле применительно к специально организованной воспитательной деятельности в учебных заведениях того или иного типа. Не исключена также трактовка воспитания и на

индивидуально-личностном уровне по отношению к каждому отдельно взятому акту воспитания или самовоспитания личности.

Многообразие значений, в которых может употребляться понятие "воспитание", их иерархичность и недостаточная определенность, не говоря уже о явственно просматривающейся связи этого понятия с представлениями о некой заорганизованности, мероприятийности самого процесса становления личности, подавляющей естественные процессы самосозидания и самотворчества в процессе жизнедеятельности каждого свободного человека, независимо от его возраста, естественно, ставят под сомнение целесообразность отождествления объекта педагогики с понятием "воспитание".

Рассмотренная выше (см. Гл.1) философско-образовательная концепция междисциплинарности научного обоснования образовательной деятельности, выравнивания значимости разных наук в их аспектной ориентации на совершенствование сферы образования, позволяет предположить, что объектом педагогики, как и всех других наук, "озабоченных" состоянием и перспективами развития образования и решающих те или иные образовательные проблемы, является широко понимаемая сфера образования.

Что же касается предмета педагогики, то он действительно специфичен и имеет четко выраженный аспектный характер. В нашем представлении предмет педагогики двуедин. Из сферы образования (как объекта разных наук, в том числе и педагогики) выделяются предметные области, являющиеся "заботой" прежде всего именно педагогической науки - педагогическая система (как инвариантная для разных уровневых и профильных образовательных подсистем система знаний о подходах к обоснованию целей, содержания, методов, средств и организационных форм образования) и педагогическая деятельность (в триединстве ее учебно-воспитательной, научно-исследовательской и управленческой составляющих).

Такое представление об объекте и предмете педагогической науки, по-видимому, нельзя считать окончательным. Не исключено, что в процессе дальнейшего развития педагогики и ее межнаучного взаимодействия появятся новые обстоятельства, конкретизирующие роль и место собственно педагогического знания в обосновании развития многоаспектной сферы образования. Но в качестве рабочих определений указанные выше представления об объекте и предмете педагогической науки могут быть приняты уже сейчас, поскольку именно в идейном, концептуальном плане они создают предпосылки для организации столь необходимых междисциплинарных исследований, с четким уяснением роли педагогики в этих исследованиях - без излишних гегемонистских претензий, с одной стороны, и без "растворения" в других областях знаний, с другой.

Основания педагогики как науки об образовании в аспекте формирования работоспособной и эффективной педагогической системы и

оптимально организованной педагогической деятельности, направленной на реализацию этой системы, требуют всестороннего исследования. Однако, как было показано выше, особое значение, с точки зрения утверждения собственно научного статуса педагогики, имеют те положения, которые предопределяют возможность реализации прогностических и преобразовательных функций педагогической науки. Искать эти положения только во внешней по отношению к педагогике среде недостаточно, ибо педагогика развивается не столько под директивным началом неких более общих философских или идеологических доктрин, но, прежде всего, по собственной внутренне присущей ей логике.

Поэтому, исследуя основания педагогики, целесообразно придерживаться свойственного науковедению сочетания методов исторического и логического анализа. Именно такой подход позволяет шаг за шагом продвигаться к познанию все более многоаспектных оснований педагогической науки. Задача это, несомненно, трудоемкая, требующая координации усилий специалистов разного профиля, привлечения большого массива опубликованных работ и их селективной обработки.

Ниже в качестве иллюстрации такого избирательного поиска аксиологических (ценностно-целевых) оснований педагогической деятельности, предопределяющих необходимость и возможность развития прогностической функции педагогической науки, приведена подборка некоторых положений, дающих в своей совокупности системное представление о развитости и аргументированности оснований педагогики, создающих предпосылки для повышения научно-прогностического потенциала этой области знаний. Обильное цитирование в данном случае, по-видимому, вполне оправдано, поскольку в качестве экспертов, "приглашенных" на страницы данной книги, выступают наиболее авторитетные специалисты разных времен, а сопоставление высказанных ими (порой диаметрально противоположных по своей направленности) положений позволяет более уверенно судить о действительном научном статусе современной педагогики и ее способности к саморазвитию.

Краткий ретроспективный анализ становления и развития оснований педагогической науки

Развитие педагогики как науки представляет собой сложный и противоречивый процесс, имеющий многовековую историю. В основе его лежит обобщение практической деятельности людей в деле подготовки к жизни подрастающих поколений. Но любая целесообразная человеческая деятельность связана с предвидением результатов этой деятельности.. Известно, что "самый плохой архитектор от наилучшей

пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове..." 150

В повседневной жизни предвидения носят стихийно-эмпирический характер и являются результатом практического опыта человека, аккумулирующего многократно повторяемые, устойчивые явления и процессы окружающей действительности. На протяжении многих веков именно такой, сугубо эмпирический тип предвидения играл значительную роль в жизни человека, проявляясь в форме разных житейских правил, народных примет и т.п. Вполне естественно, что и в педагогической деятельности, в повседневной практике обучения и воспитания педагогу приходилось принимать самые различные решения, основанные исключительно на индивидуальном предвидении последствий подобных решений, на его житейской и профессиональной интуиции, выработанной предшествующим практическим опытом.

По мере развития общества из случайных, отрывочных, эмпирических представлений о действительности постепенно выделялись научные знания, которые вначале тесно переплетались с религиозными, мифологическими и другими, отнюдь не объективными представлениями человека об окружающем его мире. История развития любой науки, в том числе и педагогики, полна примеров самых разнообразных предвидений и предсказаний, а передовые (для своего времени, разумеется) ученые всегда рассматривали предвидение в качестве одного из наиболее важных познавательных процессов, органически присущих соответствующей отрасли знания.

В педагогических сочинениях далекого прошлого, в трудах Платона, Аристотеля, Сократа, Демокрита, Квинтилиана и многих других древнегреческих и древнеримских философов, в работах прогрессивных мыслителей периода феодализма и эпохи Возрождения (Витторио да-Фельтре, Томмазо Кампанелла, Франсуа Рабле, Томас Мор, Мишель Монтень и др.) содержится немало интересных и для наших дней прогностических суждений и высказываний о назначении, содержании и методах обучения, воспитания и развития человека151.

Признанный основоположник педагогики нового времени Ян Амос Коменский неоднократно подчеркивал необходимость предвидения в педагогической деятельности. Его педагогические и религиозные воззрения, несомненно, актуальны и сейчас: "Всесторонняя культура духа, - писал Я.А.Коменский, - требует, чтобы все люди имели знание о будущей жизни, воодушевлялись мечтой о ней и прямыми путями были ведомы к ней"152; "следовательно, в школах нужно преподавать только то, что приносит самую основательную пользу как в настоящей, так и в будущей жизни, и даже более в будущей"153.

Педагогика XIX века развивалась под сильным влиянием идей крупнейших мыслителей своего времени - И.Канта, Г.-В.Гегеля, социалистов-утопистов А.К.Сен-Симона, Ш.Фурье, Р.Оуэна, а также выдающихся педагогов-демократов И.-Г.Песталоцци, А.Дистервега,

К.Д.Ушинского, педагогические проекты которых содержат множество прогностических идей.

В книге "О педагогике" И.Кант писал: "Принцип искусства воспитания, который особенно должны иметь перед глазами люди, составляющие планы для воспитания, гласит: дети должны воспитываться не для настоящего, но для будущего, возможно лучшего состояния рода человеческого, т.е. для идеи человечества и сообразно его общему назначению. Этот принцип имеет великое значение"154.

Г.-В. Гегель, будучи некоторое время директором гимназии в Нюрнберге, неоднократно обращался к проблемам образования, акцентируя внимание на активной, преобразовательной функции педагогического процесса. В работе "О воспитании и обучении" он так характеризует роль школы в подготовке человека к будущей жизни: "Мир составляет независимую от субъективного общую существенность; человек имеет в нем ценность в меру своих сноровок и годности для одной из его сфер, чем больше он покончил с особенностью и развился до смысла всеобщего бытия и действия. Школа есть для человека средняя область, ведущая из семьи в мир, из естественного отношения чувства и склонности в мир дела"155.

В богатом педагогическом наследии И.-Г.Песталоцци важное место отводится предвидению возможных в будущем вариантов народного образования, народной школы. "Мне доставляет огромное наслаждение, - писал Песталоцци в работе "О народном образовании и индустрии", - вдумываться в будущее домов для бедных детей в этой местности и представлять себе, как лучший и более природосообразный метод развития детей, который необходимо положить в основу воспитательного руководства в них, не только даст народным массам лучшее общее образование, но и улучшит их подготовку к труду"156.

Более определенно о необходимости предвидения результатов педагогического процесса высказывался последователь Песталоцци, известный немецкий педагог А.Дистервег. В своем "Руководстве к образованию немецких учителей" он сформулировал целую систему педагогических правил, одно из которых гласит: "Считайся с предполагаемым будущим положением своего воспитанника"157. Выступая против узкоутилитарного подхода к обучению и воспитанию, он ратовал за широкую и всестороннюю подготовку учащихся к жизни. "Под практическим направлением, - писал А.Дистервег, - я подразумеваю не беспрестанное приспособление к будущим непосредственным узкожитейским потребностям, но тот способ обучения, при котором ученику не дается ничего, что не имело бы значения для просветления головы, возбуждения добрых чувств, укрепления силы воли"158.

"Что сказали бы вы об архитекторе, - писал К.Д.Ушинский, - который закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить - храм ли, посвященный богу истины, любви и правды, просто ли дом, в котором жилось бы уютно, красивые ли, но

бесполезные торжественные ворота, на которые заглядывались бы проезжающие, раззолоченную ли гостиницу для обирания нерасчетливых путешественников, кухню ли для переварки съестных припасов, музеум ли для хранения редкостей или, наконец, сарай для складки туда всякого, никому уже в жизни ненужного хлама? То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цели своей воспитательной деятельности159.

Проблемы воспитания и обучения человека занимают важное место в трудах социалистов-утопистов А.-К. Сен-Симона, Ш.Фурье, Р.Оуэна. Разрабатывая утопические проекты общества будущего, они придавали большое значение педагогическому предвидению. "Под воспитанием в самом общем значении этого слова, - писал Сен Симон, - следует разуметь совокупность всех усилий, употребляемых для приспособления каждого нового поколения к тому общественному строю, к которому его призывает поступательное движение человечества "160; "... чем большие успехи делала цивилизация, тем больше нравственное воспитание расширяло свои предвидения, тем больше старалось оно продлить свое влияние на индивидуальную жизнь161.

Рассматривая перспективы развития образования в тесной взаимосвязи с изменениями в жизни общества, Р. Оуэн писал: "Напрасно обсуждать подробности воспитательной системы, пока не будет создан общий абрис внешних разумных обстоятельств"162. Достижение этих "разумных обстоятельств" в общественной жизни представлялось возможным (по Р.Оуэну) лишь мирным, эволюционным путем, причем образованию отводилась отнюдь не "взрывная", революционизирующая функция в этой эволюции.

Уже из приведенного наброска спокойных и рассудительных размышлений философов и педагогов прошлого о роли образования и возможностях совершенствования собственно педагогического процесса просматривается, если и не глубина философско-педагогическо-го проникновения в сущность образовательно-педагогических явлений, то, по меньшей мере, стремление обозначить подходы к совершенствованию педагогической деятельности, придать ей должную прогностическую направленность.

Но явился марксизм...

Именно идеи социлистов-утопистов послужили основой и были с прямолинейной решительностью и революционным рвением использованы для марксистских политических и идеологических концепций насильственного общественного переустройства, форсированного достижения тех самых "внешних разумных обстоятельств", которые, в свою очередь, позволяли бы проводить в жизнь умозрительные принципы марксистской образовательной доктрины.

Рассмотрим лишь один пример, показывающий, насколько опасна идеологическая и политическая трансформация даже самых гуманных педагогических идей...

"Из фабричной системы, - писал в "Капитале" К. Маркс, - как можно проследить в деталях у Роберта Оуэна, вырос зародыш воспитания эпохи будущего, когда для всех детей свыше известного возраста производительный труд будет соединяться с обучением и гимнастикой не только как одно из средств для увеличения общественного производства, но и как единственное средство для производства всесторонне развитых людей"163 (здесь и далее в используемых цитатах подчеркнуто мною - Б.Г.).

Как видим, амбициозное стремление безапелляционно судить о приоритетах образования, генетически свойственное практически всем сменяющим друг друга коммунистическим вождям, имеет давние традиции еще со времен К.Маркса... "Единственно верное" материалистическое марксистское мировоззрение вполне допускало выводить закономерности развития духовной сферы - сферы образования - напрямую "из фабричной системы"... Р.Оуэн предупреждал о невозможности детализации воспитательной системы будущего. К. Маркс, напротив, настаивает на том, что у Оуэна эта система расписана "во всех деталях"... В полном соответствии с коммунистической идеей "уравниловки", предлагается "всем" детям "свыше известного возраста" в обязательном порядке заниматься "производительным трудом и гимнастикой".

И хотя главный смысл такого вовлечения всех детей без разбора (без учета их индивидуальных способностей, интересов и склонностей) в производительный труд (практически уже с девятилетнего возраста, как рекомендовалось в других работах К.Маркса) состоял в "увеличении общественного производства", антигуманный характер столь недвусмысленной всеобщей детской трудовой повинности несколько смягчался типично демагогическим, абсолютно ни к чему не обязывающим призывом к "производству (опять к производству!) всесторонне развитых людей". Причем, конечно же, способ такого "производства" был по-марксистски безальтернативным, безоговорочным, "единственным" - через такую трудовую повинность...

Российские педагоги хорошо помнят, каким формализмом и профанацией (если, конечно, судить не по образцово-показательным примерам, а по массовой практике) обернулось введение обязательного трудового обучения и производительного труда в школах. Сколько детских судеб было исковеркано, сколько талантов было потеряно из-за уравниловки в детской трудовой повинности. Сколь иллюзорными и демагогическими оказались призывы к всестороннему развитию личности, не подкрепленные действительными гармоничными условиями для такого развития. Сколько педагогов вынуждены были подстраиваться под официальные образовательные доктрины, подавляя свои творческие возможности и смиряясь с начальственными установлениями и произволом...

А ведь есть еще и "опыт" восточноевропейских, китайских, кампучийских, северокорейских, кубинских, вьетнамских, лаосских, африканских и южноамериканских коммунистических ортодоксов от педагогики и образования, получивших, пусть и на время, возможность влиять на сферу образования... Совсем небезобидными оказались педагогические доктрины, послушно проводящие в жизнь декларативно-интуитивные фантазии, основанные на идеологическом кумиросотворении и политическом идолопоклонстве...

Но обратимся к собственно российским образовательным ценностям и приоритетам, к основаниям российской педагогики.

Здесь - буквально непочатый край работы... Все еще ждут своих исследователей столь актуальные ныне педагогические идеи демократического преобразования российского социума, которые звучат в трудах В.Г.Белинского, А.И.Герцена, Н.А.Добролюбова, В.О.Ключевского, В.В.Леонтовича, Д.С.Лихачева, Н.И.Пирогова, А.Д.Сахарова, А.И.Солженицына, В.С.Соловьева, П.А.Сорокина, П.Я.Чаадаева, Н.Г.Чернышевского и многих других истинных патриотов России. Быть может, новое прочтение этих трудов существенно продвинуло бы представления о российской мечте как подлинно гуманистической общероссийской идее движения российского социума по пути демократии и построения свободного гражданского общества и о роли педагогики в поддержке этих демократических преобразований... Ведь поистине пророчески звучит и сейчас предвидение В.Г.Белинского: "Россия видит свое спасение не в мистицизме, не в аскетизме, не в поэтизме, а в успехах цивилизации, просвещения, гуманности..."164

Приведем подборку, своеобразный дайджест высказываний отечественных философов, политических деятелей и педагогов о ценностях и целях образовательной деятельности и роли педагогической науки. Используемый при этом "публикационный метод" исследования, основанный на изучении опубликованных работ в соответствующей области, - отнюдь не новость в методологии научных исследований. Будучи разновидностью методов экспертных оценок, он позволяет провести своеобразный заочный "опрос" наиболее компетентных или, во всяком случае, влиятельных специалистов, философов и политиков (разумеется, в представлении автора - "организатора" такого специфического "круглого стола"). И хотя приводимая ниже подборка, по понятным причинам, не исчерпывает всего многообразия существующих мнений, анализ и синтез этих идей, надо полагать, создадут определенные предпосылки для понимания оснований российской педагогической науки, уровня развитости этих оснований, степени их незавершенности и противоречивости.

А уж, что именно взять из этого "пестрого" наследия в новый век, в будущее, решать педагогам и народу России...

Уже предварительный отбор экспертов показал, что диапазон мнений, как и можно было ожидать, будет чрезвычайно широким. Тем не

менее, появляется возможность выделить некоторые типичные мнения и подходы, рассматривая их как базис для последующих углубленных исследований.

Весьма условная классификация подходов к характеристике оснований педагогики в России может быть выражена следующим образом:

1) негативное отношение к существующему состоянию дел в области образования и педагогики, отрицание каких бы то ни было оснований рационального функционирования этой сферы в России

2) стремление придать обсуждению характер объективного исторического исследования, направленного на выявление "генетически" сложившихся собственно российских представлений о сущности педагогической деятельности;

3) идеологизация и политизация образовательно-педагогической сферы, акцент на классовом характере фундаментальных педагогических концепций;

4) декларирование сугубо сепаратистских, националистических концепций оснований педагогической деятельности, акцептация внимания на самобытности этнически стерильного русского социума;

5) провозглашение идей человеческого всеединства как основы интеграции основополагающих идей развития образования и педагогической науки в России.

Ниже приведены достаточно типичные высказывания по каждому из обозначенных направлений. Читатель, надо полагать, сможет сам, без излишних в данном случае авторских комментариев разобраться в существе обсуждаемых проблем и сделать свои собственные выводы о прочитанном.

Л.Н. Толстой: "...Все философы отыскивают законы добра и зла: отыскав эти законы, они, касаясь педагогики (все не могли не касаться педагогики), заставляют образовывать род человеческий по этим законам. Но каждая из этих теорий, в ряду других теорий, является неполной и вносит только новое звено в сознание добра и зла, лежащее в человечестве...

...Проследив ход истории философии педагогики, вы найдете в ней не критериум образования, но, напротив, одну общую мысль, бессознательно лежащую в основании всех педагогов, несмотря на их частое между собой разногласие, - мысль, убеждающую нас в отсутствии этого критериума. Все они, начиная от Платона и до Канта, стремятся к одному - освободить школу от исторических уз, тяготеющих над ней, хотят угадать то, что нужно человеку, и на этих более или менее верно угаданных потребностях строят свою новую школу. Лютер заставляет учить в подлиннике Священное писание, а не по комментариям святых отцов. Бэкон заставляет изучать природу из самой природы,

а не из книг Аристотеля. Руссо хочет учить жизни из самой жизни, как он ее понимает, а не из прежде бывших опытов.

Каждый шаг философии педагогики вперед состоит только в том, чтобы освобождать школу от мысли обучения молодых поколений тому, что старые поколения считали наукой, к мысли обучения тому, что лежит в потребностях молодых поколений. Одна эта общая и вместе с тем противоречащая сама себе мысль чувствуется во всей истории педагогики - общая, потому что все требуют большой меры свободы школ, противоречащая, потому что каждый приписывает законы, основанные на своей теории, и тем самым стесняет свободу"165.

В.В. Розанов:" Мы имеем дидактику и ряд дидактик; мы имеем вообще педагогику как теорию некоторого ремесла ли, искусства ли (внедрять данную тему в данную душу). Но мы не имеем и не имели того, что можно бы назвать философией воспитания и образования, т.е. обсуждения самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и так же в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории. Кого не поразит, что так много учась, так тщательно учась, при столь усовершенствованных дидактике, методике и педагогике, мы имеем плод всего этого (новый человек) скорее отрицательный, нежели положительный. Забыта именно философия воспитания; не приняты во внимание, так сказать геологические пласты, коих поверхностную пленку "назема" мы безуспешно пашем...

...Создание человека вне духа своей культуры, синтетически собранного из элементов всех цивилизаций, есть идея крайне искусственная, могшая зародиться только в такой искусственной голове, как у Руссо. Но если в этой искусственной идее было еще нечто мечтательное и потому влекущее, то она стала только уродлива, когда за ее осуществление взялись жесткие руки, ничего общего с мечтательностью не имеющие. Впервые в истории мы наблюдаем в нашем веке, что не ученые, не церковь, не семья, не любители души человеческой и знатоки ее сокровищ, но темное во всем этом государство, сложив оружие и заменив бранные клики колыбельною песнью, начало пестовать юные поколения от самого раннего отрочества до полной возмужалости. Римляне устыдились бы этого; греки разразились бы неудержимым смехом, и никогда вечно юные гуманисты или угрюмые отшельники Оксфорда и Кембриджа не допустили бы этой замены себя княжескими или королевскими чиновниками"166.

В.О. Ключевский: "Чтобы понять дух и план древнерусского воспитателя, надобно на минуту отрешиться от того, как мы теперь понимаем содержание и цели общего образования. По нашему привычному представлению, общее образование слагается из некоторых научных знаний и житейских правил - из знаний, подготавливающих ум к пониманию жизни и к усвоению избранного или доставшегося

житейского занятия, ремесла, и из правил, образующих сердце и волю, уменье жить с людьми и действовать на всяком поприще...

В древнерусском воспитании все это было поставлено значительно иначе. Главное внимание педагогики обращено было в другую сторону, на житейские правила, а не на научные знания. Кодекс сведений, чувств и навыков, какие считались необходимыми для освоения этих правил, составляли науку о "христианском жительстве", о том, как подобает жить христианам. Этот кодекс состоял из трех наук или строений: то было строение душевное - учение о долге душевном или дело спасения души, строение мирское - наука о гражданском общежитии, и строение домовое - наука о хозяйственном домоводстве. Усвоение этих трех дисциплин и составляло задачу общего образования в Древней Руси"167.

В.В. Зеньковский: "...Личность и метафизически, и этически не замкнута в себе, - она входит в систему мира, подчинена его законам, сопряжена с высшими началами, стоящими над миром. Нельзя поэтому объявлять идею личности верховным и последним принципом педагогики: хотя развитие личности есть существеннейшая задача воспитания, но смысл, цели и условия этого развития личности могут быть поняты лишь в системе целостного мировоззрения. Именно в силу этого "автономия" педагогики, - если только не обозначать этим именем скромного права педагогики на применение своего педагогического критерия к оценке тех или иных средств воспитания, - не может быть защищаема. Педагогика должна быть укоренена в целостном мировоззрении, должна освещать основные свои проблемы теми принципами, которые ей дает антропология, философия и религия"168.

К. Д. Ушинский: "Педагогика должна стоять на границе между наукой и практической приложимостью. При постоянном стремлении удержаться в таком положении она никогда не впадет в резонерство, основанное на узких, рассудочных соображениях или на одной близорукой практике, и никогда не удалится в область мечты - не станет строить невозможных утопий. Сознавая потребность многого, желая многого, стремясь ко многому, педагогика, оставаясь верной своему научно-практическому назначению, должна видеть, что из этого многого достижимо в данное время, в данном обществе и при данных условиях169.

В.И. Ленин: "Только преобразуя коренным образом дело учения, организацию и воспитание молодежи, мы сможем достигнуть того, чтобы результатом усилий молодого поколения было бы создание общества, не похожего на старое, т.е. коммунистического общества... Мы говорим, что наша нравственность подчинена вполне интересам классовой борьбы пролетариата. Наша нравственность выводится из интересов классовой борьбы пролетариата... А в чем состоит эта классовая борьба? Это - царя свергнуть, капиталиста свергнуть, уничтожить класс капиталистов.... Классовая борьба продолжается; она

только изменила свою форму.... То поколение, которому сейчас 15 лет, оно и увидит коммунистическое общество, и само будет строить это общество. И оно должно знать, что вся задача его жизни есть строительство этого общества..."170

Н.К. Крупская: "Когда в России в октябре 1917 г. трудящиеся взяли в руки власть, они получили возможность воспитывать подрастающее поколение так, как они считают это нужным... Подготовка молодых поколений к коммунистическому производству является одной из важнейших проблем коммунизма. Вот почему Наркомпрос поставил себе задачей создание именно такой "единой трудовой школы"... Цель заключается в воспитании поколения, которое могло бы осуществить цели рабочего класса. Каково оно для этого должно быть? Насквозь пропитано коллективистическими инстинктами, ясно понимать, за что борется современный передовой класс, понимающее, что идеалы рабочего класса лежат на пути общественного развития, что поэтому они реальны, осуществимы"171.

А.В. Луначарский: "...Гармонический человек не может идти на борьбу, на войну. Можем ли мы в настоящее время готовить человека, чтобы он питал ненависть к войне вообще, человека с толстовским миролюбием?...Если мы, позабывши все сроки, не будем вырабатывать из ребенка борца, личность, то это нам помешает создать очень многое, помешает создать и гармоническое общество... Мы хотим воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, который жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами. Новый гражданин должен быть преисполнен пафосом политически-экономических отношений социалистического строительства, ими жить, их любить, в них видеть цель и содержание своей жизни"172.

А.С. Макаренко: "Мы уже должны говорить не только о профессиональной подготовке нового поколения, а о воспитании такого типа поведения, таких характеров, таких личных комплексов, которые нужны именно в советском государстве в эпоху диктатуры пролетариата... Проектировка личности как продукта воспитания должна производится на основании заказа общества. Это положение сразу снимает с нашего продукта идеальные хитоны... Люди в известной степени представляют собой очень разносортный материал для воспитания, и выпускаемый нами "продукт" обязательно будет тоже разнообразен... Наше воспитание должно быть коммунистическим, и каждый воспитанный нами человек должен быть полезен делу рабочего класса"173.

И.А. Ильин: "...Русские патриоты в борьбе за Россию должны сами творить и полагаться на свой разум и на свои силы... Наивно думать, что кто-то за нас и для нас родит идею восстановления и возрождения нашей родины и ее культуры, что кто-то другой откроет и выговорит идею новой России,...

Что же это за идея?

Это есть идея воспитания в русском народе национального духовного характера... Само собою разумеется, что это воспитание может быть только национальным самовоспитанием... Русский учитель должен прежде всего продумать и прочувствовать до конца свою великую национальную задачу, он не специалист по ликвидации безграмотности (не "спец" "ликбеза"), а воспитатель русских детей... Все, что не содействует этой цели, должно быть отвергнуто, хотя бы оно было принято всеми остальными народами... Оставим в стороне другие страны и другие народы. У них свои язвы, свои беды, свои нужды и свои опасности. Нельзя быть умным и сильным за других. Мы сами - беспризорные дети; и потому не наша печаль чужих детей качать. Оставим до времени все эти общечеловеческие мечты и вселенские химеры. Россия перед нами. А ей необходимо русское рыцарство: новое служение по-новому служащих новых служилых кадров"174.

С.И. Гессен: "Национализм оказывается бессильным отграничить нацию и понять ее самое как единое целое. Часть, оторванная от целого, сама распадается на множество между собой не связанных частей. Нация, провозглашенная самодовлеющим и высшим началом бытия, подменяется неизбежно своей собственной частью, притязающей на роль подлинной хранительницы и носительницы национального духа. Так, национализм германский неизбежно вырождается в прусский, этот последний в гогенцоллерно-бранденбургский, так же как российский национализм, переходя в великорусский, постепенно мельчает до московско-суздальского. В этом раздроблении и измельчении нации как бы продолжается движение распада и раздробления, усвоенное нацией через отрыв ее от целостности человечества.

...Как нация есть не цель культуры, а ее естественный стиль и форма, достигаемые тогда, когда нация как таковая не полагается в качестве особой цели достижения, так и национальное образование есть не особый вид образования, а есть просто хорошее образование. Всякое хорошо поставленное образование по необходимости будет национальным, и наоборот, подлинно национальным образованием, действительно созидающим, а не разрушающим нацию, будет только хорошо поставленное нравственное, научное и художественное образование, хотя бы оно и не заботилось специально о развитии национального чувства. Поэтому если Ушинский и прав, говоря, что в его время мы были единственным из великих народов, не имеющим своей национальной системы воспитания, то не потому, что мы мало заботились о развитии, вернее - сохранении "патриархальных начал" славянского народного духа, а потому, что у нас вообще не было системы народного образования, более или менее удовлетворяющей началам правильной педагогики"175.

П.Ф. Каптерев: "Педагогический процесс имеет своей целью создание идеального человека и человечества, и вся педагогия может быть рассматриваема с известной точки зрения, как приготовительница

лучшего будущего, смотрящая постоянно вперед, в будущее, хотя при этом никогда, ни на один момент не теряющая из виду настоящего, которое по естественному порядку служит опорой и основанием будущего"176.

"...Постепенно нарастает и крепнет убеждение, что человеческая природа шире, разнообразнее, богаче той узенькой рамки, в которую ее стараются втиснуть, что свойства ее не исчерпываются качествами гражданина такого-то государства, члена такой-то церкви и т.п., что нужно понять человека более свободно и беспристрастно,...что человеческие союзы, человеческое общежитие только тогда будут правильно развиваться и благоденствовать, когда они используют все человеческие свойства, дадут человеку возможность проявить все богатство и разнообразие его качеств. Только при этом последнем условии жизнь может быть красна и интересна"177.

К.Н. Вентцель: "Единое цельное гармоническое сознание все более становится фундаментом, на котором строится работа и в области познания, и в сфере нравственной деятельности человека, и в области познания прекрасного, и в его религиозном творчестве, и в его преобразованиях форм общественной жизни... Везде, во всех сферах и областях жизни, проявляется стремление к единству, цельности и гармонии. И это стремление все более растет и становится все более широким. На этой ступени начинает развиваться то, что может быть названо Космическим Чувством, или, вернее, Космическим Сознанием...А также начинает развиваться и то, что было названо нами Сознанием Человечества как единого развивающегося целого.

Все это должно повлечь за собою такой глубокий переворот, такое изменение перспективы и общей ориентации, все громадные последствия которого трудно и измерить... Для достижения этого требуется коренной переворот в воспитании и самовоспитании и молодого и взрослого населения. Сейчас воспитание имеет скованный, несвободный характер, принимает вид дрессировки и одностороннего развития человеческой личности ввиду тех или других целей практической жизни или требований, вызываемых современным состоянием общества... Надо сделать воспитание свободным и надо индивидуальную человеческую личность, цельную, гармоническую и единую, сделать его основой и верховной целью....

Довести воспитанника до сознания единства своей личной жизни самой по себе, своей личной жизни с жизнью общества, составной частью которого он является, и своей личной жизни и социальной жизни той общественной группы, к которой он принадлежит, с жизнью всего космоса - значит сделать для него возможным поставить себе утверждение, повышение, расширение и углубление всех этих трех видов единства как вполне сознательную цель, значит сделать его способным к самовоспитанию во всех трех указанных направлениях178.

"...Для своего нравственного прогресса человечество нуждается в возможно большем числе индивидуальных свободных творцов новой независимой самобытной нравственности и в возможно меньшем числе представителей "старой морали", "вечной и неизменной во веки веков". Только люди "свободные духом", только "вечные искатели" могут быть двигателями нравственного прогресса в человечестве. И только в атмосфере чистой и полной духовной свободы может вырасти цветок истинной, настоящей нравственности"179.

Какой же вывод может быть сделан из рассмотрения приведенных, столь резко отличающихся друг от друга высказываний, касающегося главного компонента педагогической науки - ее оснований? Завершен ли процесс формирования наиболее общих, фундаментальных положений педагогики, предопределяющих развитие и всех остальных компонентов логической структуры этой науки? Наконец, можно ли при столь противоречивом характере теоретических оснований считать педагогику подлинной наукой? Быть может, - это всего лишь механический интуитивно собранный свод нормативных принципов и правил, аккумулирующих сугубо практический опыт преподавания и не имеющий собственной теоретической базы?

Несомненно, процесс построения глобальной педагогической парадигмы (а именно такой статус приобретает согласованное и общепринятое содержание оснований любой науки) еще далеко не завершен. И, к счастью, вряд ли будет когда-нибудь завершен во всех нюансах и деталях. Такова специфика общественных, социальных наук вообще и, как можно предположить, педагогики, в особенности. В этой незавершенности - залог развития педагогической науки, ее динамизма и неуспокоенности...Для наук подобного типа, поистине, "движенье - все", движенье ко все более глубокому познанию сути и своего назначения, и механизма своего функционирования... Педагогическое науковедение должно, по-видимому, зафиксировать именно такой характер оснований педагогической науки, снимая тем самым претензии на абсолютно достоверное и единственно возможное знание такой сути и агрессивное неприятие другой правды, другой, хотя и относительной, но истины...

При всей незавершенности оснований педагогики они, тем не менее, постепенно приобретают все большее число инвариантных, уже бесспорных положений, критерием достоверности которых являются общепризнанные абсолютные нормы морали и нравственности. Именно этот критериальный ряд истин, важнейшая из которых состоит в бесспорной необходимости сохранения жизни человека, человечества и поиска путей к выживанию и нравственному совершенствованию человеческих, сообществ, порождает надежду на непрерывный прогресс теоретических оснований всех наук об образовании, в том числе и науки педагогической...

Нельзя не видеть и того, что основания педагогики как наиболее фундаментальные и преимущественно аксиолологические по своему характеру теоретические положения охватывают предельно широкий круг явлений и при всей их неоспоримой значимости не могут подменить собой собственно педагогические (частные) теории, законы и закономерности педагогической деятельности. Поэтому вопрос о сущности и функциях педагогических теорий, законов и закономерностей, способах их формирования и практической работоспособности является исключительно актуальным.

Можно предположить, что именно это направление со временем станет основным в науковедческой проблематике философии образования.

О сущности педагогических теорий, законов и

закономерностей

В последние годы философским и науковедческим проблемам, связанным с формированием научной теории, обобщающей закономерные причинно-следственные связи рассматриваемых наукой явлений, уделяется достаточно большое внимание как в исследованиях по общим проблемам науковедения180, так и в работах, посвященных специфике собственно педагогических теорий и законов181.

В связи с этим остановимся лишь на некоторых специальных вопросах, касающихся, главным образом, научного статуса и генезиса педагогических теорий и законов. Тезисный характер изложения, надо полагать, будет способствовать конкретизации обсуждаемых вопросов и создаст необходимые зоны для последующих развернутых дискуссий.

Педагогическая теория

Как было показано выше, теория - ключевой компонент логической структуры любой науки. Именно теория позволяет осознать сущность объекта и предмета науки, перекинуть своеобразный методологический мост между накопленным эмпирическим знанием, которое ввиду своего лавинообразного нарастания все более угрожает стать неохватным, неподдающимся критериально-доказательному осмыслению, и системой идей, которые, воплощаясь в тех или иных методических "конструкциях" могут и должны быть предложены практике. Практико-ориентированный характер педагогической науки отнюдь не противоречит и не отрицает необходимости восхождения педагогики на теоретический уровень. Напротив, он лишь подчеркивает, актуализирует необходимость и целесообразность такого восхождения. В

связи с этим крайне важно остановиться на некоторых ключевых вопросах формирования теоретического знания в педагогике.

Определение понятия "педагогическая теория." Существуют различные определения понятия "теория":

"теория представляет собой логически упорядоченную систему знания"182;

"теория - это система объективно истинного знания, существующая в виде логически взаимосвязанных предложений, отражающих ("описывающих") существенные, т.е. закономерные, общие и необходимые внутренние связи той или иной предметной области"183;

"самое существенное различие между теорией как системой последовательно выводимых предложений и совокупностью не связанных между собой описаний заключается в том, что теория позволяет объяснять и предсказывать, тогда как при помощи описаний этого сделать нельзя"184;

"поднявшись на теоретический уровень, педагогика получает возможности опережать наблюдения, опыты и эксперименты, конструировать, моделировать новые системы воспитания, образования и обучения, приобретает силу предвидения, научного прогнозирования"185.

Приведенные (достаточно типичные) определения, как видим, ориентированы преимущественно на выяснение функций теории, функционального назначения теоретического знания. Но обозначенными функциями описания, объяснения и даже предвидения функции теории не исчерпываются. Главная цель научного познания состоит не только в том, чтобы привести в систему (упорядочить) совокупность фактических знаний и не в том, чтобы описать, объяснить или предсказать те или иные явления. Полная реализация целей научного познания предполагает преобразовательную деятельность субъекта познания, который на основе осмысления объективной действительности, преобразует ее в соответствии с объективными потребностями и возможностями в данных конкретных условиях.

Таким образом, под педагогической теорией следует понимать логически упорядоченную систему знаний о сущностных объективных и закономерных свойствах и связях педагогических объектов, выполняющую функции описания, объяснения, предвидения и преобразования соответствующих сторон педагогической действительности.

Междисциплинарный характер педагогических теорий. "Стерильно" независимых педагогических объектов не существует. Все компоненты педагогических систем и педагогической деятельности входят в сложную систему междисциплинарных отношений, позволяющих описать, объяснить, предсказать возможное поведение и, в конечном счете, добиться прогрессивного преобразования того или иного педагогического объекта (явления, процесса). Поэтому любая педагогическая теория должна синтезировать, обобщать, интегрировать в своем содержании объективные данные разных наук, приводя их аспектное видение сущности того или иного объекта к единому интегративному знанию.

В зависимости от особенностей объекта, его сложности и многоаспектности, уровень, степень междисциплинарности для разных педагогических теорий могут быть различными. Но в принципиальном плане построение любой педагогической теории не может обойтись без процедуры синтеза данных разных наук и требует междисциплинарного информационного обеспечения.

Требования к педагогическим фактам и практическому опыту как эмпирической основе формирования педагогической теории. Каждая педагогическая теория отражает соответствующую сторону объективной образовательно-педагогической действительности. Поэтому, наряду с дедуктивным (междисциплинарным) построением любой педагогической теории, важнейшее значение приобретает индуктивный путь формирования теоретического знания - от практики, от объективных реалий образовательно-педагогической деятельности. Единый механизм дедуктивно-индуктивного построения педагогической теории исключает односторонний подход к решению этой сложнейшей задачи.

Между тем, все еще считается, что формирование подлинно научных педагогических теорий возможно лишь индуктивным путем на основе изучения и обобщения существующей практики образования, передового и новаторского педагогического опыта. Педагогические публикации изобилуют утверждениями о том, что именно фактам и только фактам "принадлежит роль того материала, без которого невозможно построение науки"186, что основным методом педагогических исследований является "изучение и обобщение передового педагогического опыта187, а живое творчество учителей имеет решающее значение в обогащении педагогической науки"188, что "теоретическое в процессе познания всегда следует за эмпирическим: сначала знания добываются эмпирически, затем они обрабатываются теоретически"189 и т.д., и т.п.

Нисколько не умаляя роли фактов и педагогического опыта в развитии педагогической науки, необходимо вместе с тем признать, что традиционный примат эмпирии перед теорией наносит немалый вред педагогике. "У нас, - писал Ф.Ф.Королев, - имеется ворох случайных, разрозненных, надерганных фактов из опыта воспитательно-образовательной работы. Огромную груду таких фактов содержат многие диссертации. Это тысячи тонн руды, в которую лишь вкраплены

граммы драгоценных металлов. Эта гигантская масса фактов не поддается логической обработке, систематизации, не служит настоящим источником для глубоких теоретических обобщений и лежит пока втуне"190.

Стихийность первичного накопления эмпирического материала на определенном этапе развития любой науки приводит к диспропорциям между эмпирическими и теоретическими знаниями. Эмпирический материал, не будучи трансформированным в теоретическое знание, стареет, обесценивается, превращается в балластную, не находящую применения информацию. Возникает своеобразное явление эмпирического "перенасыщения" науки и в то же время, как это ни парадоксально звучит, наступает информационный "голод" в условиях формального изобилия эмпирических данных.

Односторонний аналитический подход, не компенсирующийся, не дополняемый в должной мере обобщением, синтезом, оценкой добытых фактов, способствует появлению множества исследований, которые объективно отличаются не по содержанию, а лишь по форме, фактически дублируя друг друга. В результате возникают значительные трудности, связанные с расхождениями в интерпретации и истолковании не только фактов, но и используемых научных понятий и научной терминологии, возникает избыточность в средствах выражения собственно научного содержания педагогических явлений и процессов, что, в свою очередь, усугубляет трудности формирования полноценных и эвристичных педагогических теорий.

Вместе с тем было бы совершенно неоправданным шараханье из одной крайности в другую. Настоятельные призывы к повышению уровня теоретических исследований в педагогике отнюдь не означают отказа от изучения, анализа и обобщения педагогического опыта, наблюдений и экспериментов. Следует лишь осознать, что накопление фактов не может быть самоцелью. "Факт, - писал в свое время М.Горький, - еще не вся правда, он только сырье... Нельзя жарить курицу вместе с перьями, а преклонение перед фактом ведет именно к тому, что у нас смешивают случайность и несущественное с коренным и типическим. Надо научиться выщипывать несущественное оперение факта, надо уметь извлекать из факта смысл"191.

Факты необходимы для раскрытия сущности явлений, установления закономерных связей и отношений между явлениями. Эти связи не должны быть надуманными, субъективно сконструированными и внесенными в факты, а, напротив, должны быть извлечены из самих фактов, так как они присущи фактам и составляют их сущность. Другое дело, как извлекаются эти закономерные связи из фактов, каким образом возникает теория из опыта, с помощью каких средств? Какими критериями следует руководствоваться для зачисления того или иного факта в разряд "избранных", а того или иного практического опыта в разряд "передового", "новаторского"? Каким путем следует

проводить периодическую "инвентаризацию" фактов, "списывая " те из них, которые "морально износились" и не служат более науке, новым требованиям, предъявляемым к ней?

Ответить на эти коренные для педагогики вопросы с должной полнотой на данном этапе развития науки вряд ли возможно. Но предпринимать подобные попытки необходимо.

Особое значение при этом приобретает проблема изучения логических принципов построения педагогической теории, а также проблема изучения научно-педагогического мышления в том плане, который связан с конструированием теорий.

Можно предположить, что уже упоминавшаяся выше идея категориального синтеза теории может оказаться весьма продуктивной. В самом деле, в любой отрасли педагогической науки имеется (уже имеется) исторически сложившийся набор наиболее фундаментальных понятий (категорий), в которых воплощены сущностные признаки и особенности тех или иных педагогических объектов или явлений. Эти категории важны и сами по себе, но они выполняют и определенную критериально-оценочную функцию. Сравнивая добытые факты и их толкования с уже существующим массивом категорий и их содержательными интерпретациями, а также зная объективные тенденции развития научного знания, решенные и нерешенные проблемы в той или иной области, можно судить о том, являются ли добытые факты, состоявшийся педагогический опыт действительно новыми и ценными или лишь повторяют уже имеющиеся представления о функционировании рассматриваемых педагогических объектов.

Без такой процедуры сравнения, без критериально доказательной оценки фактов или опыта, без обогащения, таким образом, уже имеющегося эмпирического базиса педагогической науки действительно новыми данными, без синтеза уже имеющихся и новых категорий и их все более полных содержательных трактовок говорить о построении или развитии той или иной педагогической теории невозможно.

Совершенно очевидна сложность такой аналитической и, вместе с тем, интегрирующей деятельности. Вполне понятна необходимость на каждом этапе развития педагогической науки четко осознавать уже достигнутое и одновременно видеть исходные рубежи, своеобразные точки отсчета и критерии оценки для вновь добываемых фактов и непрерывно обогащаемого педагогического опыта. В связи с этим чрезвычайно важно исследовать возможности организации постоянно действующего мониторинга педагогических фактов и опыта и создания надежных экспертных систем (в том числе и с использованием современных информационно-компьютерных средств) для их систематического отслеживания и компетентной оценки.

Типология и необходимость "инвентаризации" имеющихся педагогических теорий. В современном науковедении различают три основных типа теорий:

конкретные недедуктивные теории, описывающие и объясняющие поведение эмпирических объектов без каких-либо претензий на выполнение прогностических или преобразовательных функций по отношению к ним;

содержательные дедуктивные теории, выводимые из более общих систем знания путем распространения тех или иных общих положений на изучаемые объекты или явления;

формализованные теории, основанные на тех или иных математических моделях, алгоритмах и т.п.).

Такая классификация, по-видимому, должна быть дополнена еще одним типом теории - индуктивно-дедуктивного (комбинированного) характера, который по изложенным выше соображениям особенно важен именно для педагогической науки.

Строго говоря, в педагогике можно найти примеры, относящиеся ко всем указанным разновидностям теорий, в том числе и к теориям формализованным192. Однако подавляющее большинство имеющихся теорий (или теоретических рассуждений, которые по разным причинам, например, ввиду особой авторитетности или начальственного положения их автора, произвольно возведены в ранг теорий...) относится именно к индуктивно-дедуктивному типу. К числу таких теорий можно, в частности, отнести: теорию содержательного обобщения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.), ассоциативные, условно-рефлекторные, знаковые, операциональные теории научения (Л.Б.Ительсон и др.), теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин и др.), теорию обучения младших школьников на повышенном уровне трудности (Л.В.Занков и др.), теорию проблемного обучения (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов и др.), теорию познавательного интереса (Г.И.Щукина и др.), теорию содержания общего образования и учебно-воспитательного процесса (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.), теорию оптимизации педагогического процесса (Ю.К.Бабанский и др.), теорию программированного обучения (В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызина и др.), теорию социально-педагогического прогнозирования (И.В.Бестужев-Лада, Э.Г.Костяшкин и др.), теорию воспитательных систем (Л.И.Новикова, В.А.Караковский и др.), теорию образовательно-педагогического управления (В.С.Лазарев, М.М.Поташник и др.) и т.д.

Нисколько не умаляя роли и значения указанных выше и аналогичных им теорий, многие из которых опираются на закономерности, вскрытые общей и педагогической психологией, для обоснованного решения отдельных, частных вопросов совершенствования педагогической деятельности, необходимо в то же время признать, что собственно теоретический статус подобных педагогических теорий весьма условен. Во многих случаях мы фактически имеем дело с достаточно обстоятельно выраженной гипотезой, которая, ввиду своей логической

непротиворечивости и отсутствия доказательных фальсификаций (т.е. гипотезы нефальсифицированной, не опровергнутой системой доказательных теоретических или практических аргументов) принимается за полноценную научную теорию.

Дело в том, что обязательным и непременным свойством научной теории является ее проникновение в сущность явлений, в сущность причинно-следственных связей, которые имеют характер необходимости, т.е. в сущность закономерных, устойчивых и повторяющихся при данных условиях связей. Именно по этому признаку можно отличить подлинную научную теорию от совокупности истинных, но тривиальных утверждений...

Строго говоря, всякая педагогическая теория должна обобщать соответствующие законы и закономерности, относящиеся к данной области педагогических явлений. Именно в законе эмпирически наблюдаемая повторяемость возводится на уровень необходимых и существенных связей. Можно предположить, что трудности построения педагогических теорий во многом объясняются отсутствием или недостаточной надежностью собственно педагогических законов и закономерностей (как частных проявлений законов), являющихся важнейшими компонентами, "строительным материалом" любой теории.

Поэтому следующим шагом на пути выяснения научного статуса педагогики должно быть исследование сущности законов и закономерностей педагогической деятельности, их специфики. Это тем более важно, что неопределенность в самом статусе педагогических законов, в их специфике порождает соблазн искусственного привлечения к процессу познания этих законов методов, далеко не всегда свойственных педагогике, в частности, методов математической статистики, теории вероятностей, социологии, математических методов планирования экспериментов, теории игр и т.п., создающих лишь иллюзию научной состоятельности вскрываемых с их помощью педагогических смыслов и сущностей.

Педагогические законы и закономерности

Проблема законов и закономерностей педагогики - одна из наиболее фундаментальных в педагогической науке. Попытки ее решения предпринимались неоднократно. К работам такого плана можно отнести, например, исследования П.Н.Груздева, Н.А.Петрова, В.Я.Струминского, Л.Б.Ительсона, Г.В.Воробьева, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.А.Данилова, М.Н.Скаткина, Ф.Ф.Королева, В.Е.Гмурмана, В.И. Помагайбы, Б.П.Битинаса, В.И.Загвязинского и ряда других ученых193.

Приходится, однако, констатировать, что до настоящего времени основное внимание в педагогической литературе уделяется внешней

стороне педагогической деятельности - описанию ее этапов, важнейших педагогических и дидактических требований (принципов), методов ее организации. Сущность же столь сложного и многопланового явления зачастую выпадает из поля зрения исследователей. Еще П.Н.Груздев обратил внимание на наличие двух, существенно различных педагогических подходов. "У одних, - писал он, - педагогика предписывает те или иные нормы, правила воспитательной деятельности, у других - она лишь описывает фаты воспитания"194 . Такое противопоставление сущего и должного, по мнению, П.Н.Груздева, недопустимо, так как в подлинной науке сущее и должное всегда выступают в сочетании друг с другом, в единстве.

Отсюда следует, что система педагогических принципов, которыми так привычно оперирует современная педагогическая наука, должна соответствовать объективно действующим педагогическим законам и закономерностям, поскольку именно в форме научных законов педагогика должна была бы отражать сущее, существенное в изучаемых ею явлениях.

В общепринятой трактовке научный закон определяется как "философская категория для обозначения объективных, существенных, необходимых, повторяющихся, общих, устойчивых при определенных условиях связей явлений, вещей, процессов действительности, выражающих их самоорганизацию, порядок или последовательность изменения и развития".195 Практическая значимость закона определяется его предсказательными функциями. Возможность предвидения заложена в самой сущности законов. Каждый научный закон "выражает некоторое сохранение состояния движения, повторяемость в процессе движения, инвариантное в движении. Учитывая эту повторяемость, т.е., зная закон, можно с определенной степенью вероятности предсказать, что в некий момент в будущем при сохранении строго определенных условий прогнозируемый процесс будет протекать так-то"196.

Таким образом, закон, поскольку в нем отражается устойчивость, повторяемость связей между явлениями, может служить основой для реализации важнейшей функции любой системы научных знаний - функции научного предвидения развития объектов исследования данной науки. Вместе с тем достоверность предвидения, гарантируемая лишь ранее наблюдавшейся повторяемостью, не может быть признана высокой. Предсказательные функции закона возрастают, если он отражает причинные связи между явлениями, когда эмпирически наблюдаемая повторяемость получает теоретическое объяснение и возводится в законе на уровень необходимых и существенных связей.

Эти общие положения, конечно, надо учитывать при рассмотрении особенностей собственно педагогических законов и закономерностей. Но они все же недостаточны для понимания статуса и реальных возможностей законов и закономерностей педагогической науки, выяснения самой возможности существования законов предельно

субъективизированной, творческой и многофакторной педагогической деятельности.

Необходимо, прежде всего, отметить тот бесспорный факт, что педагогические законы по своему характеру могут быть отнесены к категории общественных, социальных законов. Поэтому им должны быть присущи основные особенности, свойственные именно этим законам197.

Первая специфическая особенность общественных законов состоит в том, что они в качестве необходимого условия своего познания и использования предполагают целенаправленную сознательную деятельность людей (тогда как законы природы проявляются во взаимодействии естественных, "безлюдных" процессов). Поэтому общественные законы вообще, и педагогические законы, в частности, - это законы деятельности людей. Из общественно необходимых и осмысленных действий людей, преследующих определенные цели, складывается необходимая цепь событий, т.е. общественная закономерность.

Вторая особенность общественных законов состоит в том, что их сущность проявляется только в массе действий и не исчерпывается действиями отдельных индивидуумов. Таким образом, общественные законы носят статистический характер. Они проявляются лишь в результате взаимодействия большого числа единичных, нередко случайных по отношению друг к другу явлений. Получаемое "среднее", возникающее в результате взаимодействия и взаимоотношений частных, индивидуальных отклонений в поведении отдельных объектов, отражает в специфической форме то общее, которое присуще каждому объекту. Поэтому при рассмотрении того или иного положения, претендующего на статус педагогического закона или педагогической закономерности, наивно было бы рассчитывать на универсальную приложимость данного положения ко всем без исключения локальным объектам или явлениям данного типа, изучаемым в отдельности. Статистические законы действуют как законы-тенденции, пробивающие себе дорогу через неизбежные и, казалось бы, "незакономерные" случайности. Но иного просто не дано... Надеяться на преодоление этого ограничения при рассмотрении сущности педагогических законов не приходится.

В связи с этим необходимо отметить особый характер повторяемости описываемых этими законами явлений. Общественный процесс, рассматриваемый в любом из его аспектов, представляет собой единство общего и индивидуального, повторяющегося и неповторимого, своеобразного и единообразного... Даже, казалось бы, аналогичные события, но происходящие в разных условиях, могут дать совершенно разные результаты. Таким образом, повторяемость как существенный признак педагогического закона не может быть абсолютной, скорее, речь должна идти о некоторой регулярности, которая лишь при своей статистически достоверной устойчивости может претендовать на

статуc закона. Но и в этом случае, учитывая повышенную ответственность образовательно-педагогических решений, связанных с влиянием на учащихся, педагогов, ученых, управленцев, т.е. на вполне конкретных людей, подобные регулярности, даже обоснованные статистически, не могут быть приняты безоговорочно и получить статус педагогического закона, пригодного во всех случаях. Нужен тщательный анализ реальных условий работоспособности подобных "претендентов" в законы.

Третьей особенностью общественных законов является то, что большинство из них недолговечно, они более историчны, чем законы природы. По мере развития общества эти законы дополняются, видоизменяются или даже полностью сменяются новыми, отражая тем самым непрерывный и все более углубляющийся процесс познания.

На основании изложенного можно сделать весьма неутешительный вывод относительно реального статуса педагогических законов, как и самой возможности их целенаправленного "открытия"... Не исключено, что приписывание тому или иному, даже внешне вполне правдоподобному положению, статуса педагогического закона может привести к совершенно недопустимой жесткости управленческих решений в образовании как на уровне управления предельно широкими, массовыми образовательно-педагогическими явлениями и процессами, так и, что не менее опасно, на уровне повседневной педагогической деятельности учителя, преподавателя, воспитателя.

Научный закон - категория предельно ответственная, это, без преувеличения, средство "повышенной опасности", и пользоваться им необходимо с особой осторожностью...

Это не означает, конечно, что познание педагогических законов в принципе невозможно. Важно лишь не приписывать подобным законам не свойственных им функций, учитывать ограничения в их использовании. Необходимо стремиться к системной доказательности статуса того или иного образовательного закона, избегая ложного, хотя и "престижного" стремления во всяком тривиальном, самоочевидном положении усматривать педагогический закон.

В качестве негативных примеров таких педагогических "законов" и "закономерностей" приведем следующие высказывания (в изложении их авторов)198:

"Закон обучения" (К.Д.Ушинский): "Чем больше фактических знаний приобрел рассудок и чем лучше их переработал, тем он развитее и сильнее".

"Основной закон процесса обучения - закон усиления и разрешения противоречий в познавательной деятельности учащихся" (В.И.Помагайба): "Усиление и разрешение познавательных противоречий между отраженным (известным) и отражаемым (неизвестным) в мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения повышает успеваемость, способствует развитию их ума, воспитанию чувств и воли".

"Важнейший закон обучения" (Н.И.Киряшов): "Соответствие воздействий обучающего познавательным возможностям обучаемых и характеру их деятельности".

"Основной закон дидактики (закон единства учебной и обучающей деятельности) (С.И.Архангельский): "Закон единства учебной и обучающей деятельности рассматривает учебный процесс как взаимосвязанную и взаимозависимую деятельность педагога и учащихся".

"Всеобщий закон образования" (М.А.Данилов): "Можно заключить, что в развитии дидактики пробивает себе путь всеобщий закон соответствия школьного образования, взятого в целом, уровню научно-технического развития человечества в совокупности всех областей знания".

 

<LI"Закономерность обучения" (Л.В.Занков): "Общее развитие учащихся обусловлено способом обучения".

"Закономерность обучения" (С.Г.Шаповаленко): "Развитие учащихся находится в причинной зависимости от характера обучения и вызываемой им учебной и трудовой деятельности".

"Общая закономерность достижения эффективности обучения" (В.М.Блинов): "Вне зависимости от индивидуальных психофизиологических свойств человека под действием обучения обучаемость обязательно переходит в обученность".

"Основная методическая закономерность обучения" (И.Л. Бим): "Обучение иностранным языкам имеет объективную образовательную, воспитательную и практическую ценность".

Увы, перечень подобных примеров можно без труда продолжить. Право же, как-то неловко за педагогику... Уж лучше жить вообще без "законов", чем с такими "законами", формулировка которых доступна, как видим, всем и каждому - надо лишь набраться смелости и амбиций...

Тот факт, что в современной педагогике пока не удается подобрать примеры работоспособных законов, действительно вскрывающих сущность педагогической деятельности в ее различных аспектах и в различных ситуациях, не может не настораживать. Быть может, надо вообще пересмотреть обоснованность притязаний наук, подобных педагогике, на собственные законы. Во всяком случае, лучше честно зафиксировать эту данность, чем заниматься очевидной профанацией действительно важных поисков и пытаться доказывать (по крайней мере, пока) вряд ли доказуемое...

Все сказанное действительно серьезно подрывает веру в научный потенциал современной педагогики. И, тем не менее, общая работоспособность данной отрасли знаний не может быть оспорена: в логической структуре педагогической науки, несомненно, есть аргументированные гипотезы, вполне правомерные и апробированные на практике принципы, правила и постулаты, развитый понятийно-категориальный аппарат, немало добротных, доказательных фактов, система дополняющих друг друга исследовательских методов, а главное, есть идеи, которые при их успешной реализации будут способствовать восхождению педагогики на все более высокий уровень системной исследовательской доказательности развития многообразных педагогических объектов, процессов и явлений.

Навигация

• Главная
• Книги
• Статьи
• Обратная связь
• Поиск