6. Стандартизация в сфере образования к обоснованию концепции)

Back

На волне всеобщего интереса к глобальной проблеме образования - повышению качества функционирования любой образовательной системы, гарантированности этого качества - идеи, связанные с объективизацией оценки не только достигнутых, но и ожидаемых, планируемых результатов образовательной деятельности, приобретают особую актуальность. Причем эти идеи являются значимыми, общими фактически для всех звеньев образования, независимо от их уровня и профиля.

Попытки реализации этих идей предпринимались неоднократно. Стандартизация в образовании - очередной этап в поисках работоспособного механизма придания образовательной деятельности более четкой целевой направленности, повышения ответственности за результаты труда всех участников широко понимаемого образовательного процесса: от "сценаристов"- ученых, разрабатывающих учебно-программную документацию, учебники и учебно-методические пособия разного типа, - до "исполнителей"-практиков, которые призваны творчески воплощать эти сценарные замыслы в повседневной педагогической деятельности, приводящей, в конечном счете, к тем или иным результатам.

Проблема как раз и состоит в том, чтобы разработать механизм сравнения ожидаемых результатов образовательной деятельности с реальными и на этой основе с должной доказательностью судить не только о фактически достигнутых результатах обучения по тем или иным учебным дисциплинам, но и об эффективности предложенных теоретических концепций, качестве учебно-программных документов и методик, используемых в образовательной практике.

Отрицать важность такого подхода невозможно, поскольку речь идет не только о констатации достигнутого уровня и качества образования как об одномоментной, сугубо контрольной акции административно-управленческого характера, но и о последующей возможной коррекции образовательной деятельности, ее ориентации на все более высокий уровень соответствия, совпадения целей и результатов образования по всем их структурным составляющим.

Именно в этом соответствии, что вполне очевидно, и состоит истинный критерий эффективности образования. Правда, с одним уточнением - если и сами цели соответствуют высшим интересам личности, общества, государства...

Итак, идея стандартизации сама по себе возражений не вызывает. Проблема состоит "лишь" в том, чтобы придать этой идее должную технологичность и определить необходимую и достаточную зону стандартизации в образовании, не переходя границ допустимого рвения в решении данной задачи и не придавая этим решениям характера панацеи от всех других проблем, с которыми приходится сталкиваться и ученым, и практикам.

Стандартизация в сфере образования - сложная комплексная проблема, требующая серьезного концептуального обоснования. Только на этой основе возможно с должной аргументацией и доказательностью ответить на главный вопрос, неизменно возникающий при обсуждении этой проблемы в разных аудиториях, но особенно среди педагогов-практиков: "Действительно ли стандартизация является необходимостью, обусловленной объективными явлениями в образовательной сфере, или это - всего лишь очередная мода, которая только

осложняет и без того нелегкий педагогический труд без каких-либо ощутимых результатов?"

Ответить на этот вопрос непросто. Несмотря на достаточно активное распространение идей стандартизации в образовании в последние годы как в нашей стране, так и за рубежом, в самом подходе к реализации этих идей все еще остается много неясного.

На первый взгляд, любая стандартизация противоречит самой сути творческой, нестандартной педагогической деятельности, в связи с чем и понятие "стандарт" среди педагогов отнюдь не пользуется популярностью. Именно это понятие обычно ассоциируется с некой уравниловкой в образовании, с жестко административным стилем управления, с централизацией и унификацией управленческого механизма, с канонами и догмами авторитарной педагогики и другими столь же малопривлекательными понятиями и явлениями, ими порожденными. Нередко высказываются и соображения о том, что стандарт и творчество вообще, а педагогическое творчество, тем более, несовместимы, что стандартизация в образовании приведет лишь к механической, формальной процедуре оценки результатов образования, породит очередную волну лишь слегка завуалированной "процентомании", а то и элементарного очковтирательства...

В данном параграфе из всего комплекса задач, направленных на реализацию целей, идей и методов стандартизации в сфере образования, выделены лишь две задачи - обоснование некоторых концептуальных, методологических положений образовательно-педагогической стандартизации и разработка гипотезы компьютерной поддержки как исследовательских, так и прикладных проблем в данной области.

Сама идея компьютерной поддержки достаточно банальна. Компьютерные технологии уже давно проникли в сферу образования, охватывая с большим или меньшим успехом практически все направления учебной, исследовательской и управленческой деятельности, особенно в тех ее аспектах, которые связаны с контролем результатов этой деятельности. Вместе с тем, проблема стандартизации вносит в используемые компьютерные технологии ряд новых, до настоящего времени недостаточно исследованных идей, которые, в свою очередь, рефлексивно воздействуют и на концептуальный аппарат самой стандартизации, придавая теоретическим изысканиям в этой области едва ли не самое главное свойство - инструментальную реализуемость, а следовательно, практическую реальность и полезность.

Методологические основания стандартизации в сфере образования

В порядке приоритетности и исследовательской логики вопросы, связанные с методологическим обоснованием стандартизации в сфере образования, можно расположить в следующем порядке:

В чем сущность данной проблемы в наиболее общем виде?

Для чего следует вводить далеко не простую процедуру стандартизации в столь многоаспектную, чувствительную и во многом импровизационную сферу, как образование?

Что, какие объекты поддаются стандартизации, как процессуально следует осуществить стандартизационные акции применительно к разным аспектам образовательной деятельности?

Какой эффект можно и следует ожидать от введения механизма стандартизации?

В чем состоит роль компьютерных средств в решении проблем образовательно-педагогической стандартизации?

Какие задачи могут быть решены или оптимизированы с помощью компьютерных средств поддержки стандартизации в сфере образования?

Практическая педагогика, как было показано выше (см. Гл.1), - это во многом искусство. Искусство же, как известно, продукт, прежде всего, творческой деятельности. При чем же здесь стандарт? Все дело в том, однако, что любая творческая деятельность должна приводить к результату, удовлетворяющему тем или иным общественным, в том числе и эстетическим нормам, статистически общепринятому ожиданию, которые на данном этапе позволяют оценить полученный результат. Вместе с тем, при всей своей устойчивости эти нормы и ожидания все же не являются абсолютно стабильными во времени и даже в пространстве (имея в виду, допустим, пространство географическое). Отсюда следует весьма важный вывод: любой стандарт подвижен и динамичен, он лишь фиксирует внешне и внутренне детерминирующие факторы и обстоятельства, которые так или иначе влияют на оценку результативности какой бы то ни было целенаправленной деятельности.

Все сказанное выше позволяет выйти на ключевые понятия концепции стандартизации в любой области. К числу таких понятий должно быть отнесено понятие соответствия. Любой стандарт должен быть установлен и принят на основе соответствующих требований к стандартизируемым объектам или явлениям, на основе соотнесения содержательных параметров данных объектов или явлений с неким общественно принятым эталоном. В этом смысле любой стандарт выступает и как цель, к достижению которой следует стремиться, и как реально полученный результат, который должен быть сопоставлен с целью, всегда в той или иной мере идеализируемой и во всех деталях непредсказуемой. Вместе с тем, как будет показано ниже, стандарт - это еще и мощное средство повышения качества предметной деятельности, которая приводит к искомому результату.

Стандартизация, таким образом, может быть охарактеризована как процедура, сопровождающая и этап целеполагания, и этап оценки результативности в любой сфере, связанной с организацией процесса движения от заданной цели к ожидаемому результату.

Стандартизация может быть "жесткой" и "мягкой". Иллюстрацией первого вида стандартизации является система государственных стандартов в технико-технологической и производственной сфере, невыполнение которых в буквальном смысле (как указано в соответствующих инструкциях) "карается по закону"... "Мягкая" же стандартизация в большей мере связана с несколько размытым понятием упорядочения. Она имеет отношение преимущественно к гуманитарной сфере, когда критерии результативности во многом окрашены субъективными представлениями об уровне, качестве и других параметрах стандартизируемых объектов. В любом случае, однако, стандартизация служит как конкретизации целей и результатов той или иной деятельности, так и оптимизации процесса этой деятельности. Что же касается соотношения стандартизации и творчества, то наиболее универсальной формулой в этом случае может быть высказывание: к творчеству - через порядок...

Стандартизация не убивает творческое начало в любой целенаправленной деятельности, она не сводится к жесткому регламентированию и алгоритмизации всего и вся. Стандартизация выступает лишь как средство организации деятельности, позволяющее разложить системные качества объекта на составляющие элементы, конкретизировать свойства этих элементов в их взаимосвязях, своевременно учесть динамику детерминирующих факторов, этапизировать поиск оптимального пути к желаемому результату, ввести в качестве обязательной процедуру соотнесения целей и результатов, наконец, способствовать коррекции как целей и результатов, так и процесса, как бы "расположенного" между ними. В конечном счете, стандартизация направлена на достижение должного уровня, качества и эффективности в любой сфере человеческой деятельности, причем первые два показателя характеризуют преимущественно содержательную сторону целеполагания и результативности, а третий - сторону процессуальную, деятельностную.

В сфере образования эти общие методологические положения концепции стандартизации находят вполне зримое воплощение в самых разных аспектах. Однако степень возможной реализуемости идей стандартизации применительно к разным объектам и явлениям весьма различна. По существу, речь должна идти о самой возможности и необходимости стандартизации в образовании, а, говоря более конкретно, о тех реальных объектах, которые поддаются стандартизации не только без ущерба для своего нормального функционирования, но и в целях существенного повышения конечной эффективности тех или иных образовательно-педагогических акций.

Как было показано выше (См. Гл.1), образование - понятие емкое, многоаспектное. Поэтому и объекты стандартизации в этой сфере могут быть выявлены только на основе углубленного анализа самого феномена образования.

Философско-образовательная концепция о четырех компонентах, определяющих сущность образования (образование как ценность, система, процесс и результат) дает основания для рассмотрения проблемы стандартизации в образовании применительно ко всем этим четырем взаимосвязанным компонентам. Это положение нам представляется исключительно важным.

Можно, конечно, ограничиться малым. Можно считать, что образование - это только и исключительно результат, а поскольку, в конечном счете, важен именно результат, то и стандартизация должна касаться только и исключительно именно этого компонента образовательной деятельности. Собственно, чрезвычайно активно вводимые ныне в образовательную сферу государственные (федеральные), региональные и местные стандарты образования преследуют одну единственную и, как нередко представляется их разработчикам, главную цель - обеспечить такой результат образования (преимущественно - обучения), который должен быть не ниже нормативно заданного. Что же касается самого этого норматива, то предполагается, что те управленческие органы, которые вводят этот норматив, доподлинно знают, каким ему быть. А потому задача образовательных учреждений состоит в том, чтобы, не слишком задумываясь над аргументированностью введения свыше тех или иных нормативов, неукоснительно выполнять их...

Если это не рецидив хорошо известного российским педагогам стиля авторитарного руководства образованием, командно-административного прессинга по всей вертикали управления, лишь несколько облагороженного научно-терминологическим камуфляжем, то что же это?

Вывод однозначен: упорядочение и стандартизация должны распространяться не только на конечный, результативный этап образовательной деятельности, не только на результат обучения, но и на все другие компоненты образования, способствующие обоснованию сущности и нормативной заданности самого этого результата и обеспечивающие его достижение в реальной практике.

Задача, несомненно, не из легких... Но в концептуальном, методологическом, философском плане - крайне важная. Ведь нельзя же, в конце концов, сводить проблему стандартизации в образовании лишь к примитивной оценке некоторых параметров обучения - уровня знаний, умений и навыков учащихся, оставляя фактически без внимания ничуть не менее важные параметры воспитания и развития учащихся, созидания их личности во всей полноте мировоззренческих, ментальных приобретений и формируемых в процессе образования творческих потенций.

Именно поэтому стандартизация результатов обучения - всего лишь начальный, необходимый, но явно недостаточный этап подлинного упорядочения образовательной деятельности, разработки

действительно жизненно важных нормативов образования как важнейшей личностно-созидающей сферы социума.

Проблема, однако, состоит в том, что стандартизировать и оценить конкретные знания, умения и навыки учащихся куда легче и проще, чем их мировоззренческие, нравственные, ментальные качества или творческие способности. И здесь, разумеется, можно при желании найти некоторые прямолинейные процедуры оценки, "разложив" целостную человеческую индивидуальность на некие локальные компоненты и, используя те или иные разновидности тестов, фиксировать уровень их проявления... Но это - всего лишь суррогат сложнейшего процесса оценки действительных качеств личности.

Еще всем памятны попытки оценивать такие, например, параметры воспитанности, как "идейно-политическая стойкость", "приверженность коммунистическим идеалам", "моральная чистота и устойчивость", "физическое совершенство" и т.п. И дело даже не в политизированности указанных качеств и не в предельно общих, а следовательно, и крайне неопределенных представлениях об их смыслах. Нельзя, недопустимо оценивать личность "по частям", как нельзя и формировать те или иные качества "по частям" тоже... Поэтому любые косвенные (а иного просто не дано) оценки личностных приобретений в процессе образования не могут претендовать на объективность и надежность, а следовательно, ничего, кроме иллюзий упорядочения в сфере воспитания и развития личности, принести не могут.

Все сказанное не отрицает, конечно, целесообразности использования некоторых диагностических процедур и локальных тестов в процессе образования, в целях самоопределения личности, профессиональной консультации, профориентации, профотбора, профессиональной диагностики и т.п. Но, если речь идет о главном: о повышении качества функционирования образовательной сферы в целом и о роли стандартизации, упорядочения многоаспектной деятельности в этой сфере, то ограничиваться только введением стандартов результативности обучения нельзя.

И, в самом деле, оценить качество образования с точки зрения воспитания и развития личности можно лишь опосредованно, по достаточно отдаленным (от самого процесса обучения) результатам, по поступкам человека, по его нравственной, мировоззренческой, ментальной позиции в жизни, а вовсе не на вербальном уровне, по его "правильным" ответам на вопросы мировоззренческого, нравственного порядка. Оценить реальную отдачу образования можно только по реальному же состоянию социума, по его экономическому, интеллектуальному, культурному, нравственному потенциалу и способности к прогрессивному развитию. Стандартизировать подобные глобальные оценки, разложить по "полочкам" столь интегративные показатели вряд ли возможно, да и вряд ли нужно, ибо обратная связь, рефлексия оценочных суждений и какие бы то ни было глобальные коррективы в

сфере образования, вводимые на основе этих суждений, из-за очевидной инерционности этой сферы неизбежно будут недопустимо запаздывать и сводить все надежды на своевременные коррективы, всю многотрудную деятельность по упорядочению образования практически на нет...

По-видимому, целесообразно сместить зону стандартизации, зону упорядочения образовательной деятельности с собственно результативных компонентов, на компоненты ценностно-целевые, системообразующие, процессуальные, позволяющие еще до получения реальных результатов образования рассчитывать, хотя бы на уровне ожиданий, на достижение желательных качественных преобразований и в плане формирования личности, и в плане прогрессивного развития социума в целом. Иными словами, ожидаемый результат должен быть "заложен" в образование еще на проектировочном уровне, на уровне подходов и механизмов многоаспектного научного обоснования образования, предшествующего прямым и непосредственным оценкам результативности. Именно эта "закладка" ничуть не меньше требует упорядочения, в определенном смысле,- стандартизации, чем собственно результативные блоки образовательной деятельности.

Ценностный аспект образования характеризуется такими категориями, как значимость, престиж, полезность и т.п. Именно эти и аналогичные им категории наиболее емко отражают саму сущность идеи образования, его ориентацию на жизнеобеспечение и личности, и социума целом. Ценностные ориентиры в образовании подвижны и динамичны. Они аккумулируют и отражают сложившиеся в обществе представления о роли образования в жизни каждого человека, о взаимосвязях общественного прогресса и уровня образования, его качества. Таким образом, образование как ценность всегда связано с достаточно устойчивой парадигмой, сложившейся в общественном и индивидуальном сознании и определяющей подход к такому важнейшему компоненту образовательной деятельности, как целеполагание, постановку общественно и личностно значимых целей образования.

С точки зрения проблемы стандартизации, весьма важно подчеркнуть, что цели образования для любого его уровня должны быть диагностичны, прежде всего, с учетом оценки их полноты, актуальности и прогностичности. Иными словами, еще на уровне целеполагания необходимо не только предвидеть желаемый результат образовательной деятельности, но и представлять цели в виде возможно более конкретной, иерархизированной системы, с достаточно четкими (в принципе диагностируемыми) показателями, позволяющими в нужный момент включить механизм стандартизации и диагностирования. Без этого любая образовательно-педагогическая система обречена на произвол и приблизительность, поскольку неконкретность целей (типа, например, "формирования всесторонне развитой личности") ведет к

неконкретности средств их достижения и, по существу, оправдывает любые, даже далеко не оптимальные средства.

Актуальнейшая проблема в связи с этим связана с разумной стандартизацией самого подхода к обоснованию целей образования, придания им свойств диагностичности и проверяемости на уровне экспертных оценок, предполагающих привлечение к таким ответственным диагностическим и оценочным процедурам наиболее компетентных специалистов.

Один из возможных подходов к конкретизации целей образования - обоснование тезауруса целей, той системы категорий и понятий (и их содержательного наполнения), в которых с наибольшей полнотой отражаются содержательные стороны всех предполагаемых компонентов учебного, воспитательного и развивающего характера, в совокупности характеризующих структуру и содержание модели некоторого условного, идеализированного, "стандартного" выпускника учебного заведения того или иного типа.

Модель выпускника учебного заведения (хотя возможно построение и моделей промежуточных - выпускника того или иного класса, курса и т.д.) - документ, в котором в концентрированном виде должны быть отражены цели образования. Это документ открытый, достаточно стабильный и вместе с тем - динамичный. В модель могут и должны вноситься необходимые изменения по мере изменений общественных и личностных требований к образованию того или иного уровня или профиля. Поэтому модель должна быть прогностичной, преемственно связанной (как по вертикали, так и по горизонтали) со смежными образовательными звеньями и с внешней социально-экономической средой. Она должна быть весьма чувствительной к изменениям в этой среде и своевременно, с необходимым упреждением, отзываться на эти изменения.

Все это показывает, что построение прогностической модели выпускника, в которой отражены ценности и цели образования, - процесс, несомненно, творческий, исследовательский, но в то же время каждая модель и весь "веер" разнообразных моделей должны отражать некоторые типологические характеристики целей, которые вполне поддаются стандартизации и априорному диагностированию. Но такая стандартизация, как видим, отнесена к проектировочному этапу целеполагания, к процессу построения моделей выпускников, к структуре этих моделей, к типовому содержательному наполнению каждого структурного блока, иными словами, к нормативу целеполагания.

Формирование научно обоснованных целезадающих нормативов - необходимое условие оптимистичных ожиданий, касающихся результатов образования. Необходимое, но, естественно, недостаточное, поскольку даже самый лучший норматив может быть сведен на нет неадекватной исполнительской деятельностью педагога. И, тем не

менее, такой подход значительно больше соответствует идеалу управления качеством образования, чем подход, основанный на введении обязательных стандартов достигнутого результата образования без уверенности в том, что эталон, с которым должен сравниваться этот результат, в достаточной мере обоснован.

Можно предположить, что в будущем будет преодолена односторонность указанных подходов, они будут взаимно дополнять друг друга, а конструирование образовательных стандартов на всех уровнях будет начинаться именно с научного обоснования нормативов и эталонов качества образования.

Взаимосвязь и взаимозависимость всех звеньев и ступеней образования дает основание использовать для характеристики целостности образовательной сферы понятие система.

Длительный период понятие "система образования" трактовалось, главным образом, для обозначения жесткой, централизованной образовательной структуры, единообразной для всех регионов страны, с административно-командной иерархией управления. В такой системе цели и содержание образования были гипертрофированно устойчивыми, учебно-программная документация и учебники годами не менялись, а используемые (точнее, - навязанные учителю, преподавателю) унифицированные методы, средства и организационные формы воспитательно-образовательной деятельности отражали не столько творческое начало в труде педагога, сколько сложившиеся стереотипы и каноны догматической педагогики, иллюстрирующей в своем наихудшем варианте издержки обязательной, приказной "стандартизации" в сфере образования.

Новая парадигма образования, основанная на индивидуализации и дифференциации образования, вариативности и альтернативности образовательных систем и учебных заведений, гибкости и динамичности учебно-программной документации, ее прогностичности и адаптивности к изменяющимся условиям социально-экономической среды и индивидуальным интересам и способностям учащихся, заставляет по-новому оценить возможности стандартизации применительно к целостной системе образования и входящим в нее компонентам.

В данном случае речь может идти о подлинно динамичных стандартах, определяющих стратегию и тактику управления образованием на всех уровнях: на уровне общества в целом; на уровне региона, на уровне отрасли (применительно к профессиональному образованию), на уровне учебного заведения и, наконец, на уровне преподавательской деятельности.

Едиными, а следовательно, в определенной мере стандартными, инвариантными требованиями к динамичной образовательной системе являются именно такие требования, которые, казалось бы, противоречат самой идее стандартизации, ибо стандартизация как процесс, обычно ассоциируемый с сохранением, консервацией тех или иных

параметров управления, на первый взгляд, представляется неуместной в логике динамичного, нестандартного развития того или иного объекта.

В самом деле, требование вариативности предполагает, прежде всего, возможность выбора из всего спектра образовательных возможностей именно ту, которая в наибольшей мере соответствует интересам человека, его индивидуализированной, а следовательно, во многом неповторимой образовательной траектории. Но ведь для осознанного, аргументированного выбора учебного заведения того или иного типа (школы, гимназии, лицея, колледжа, высшего учебного заведения соответствующего типа и т.д.) необходимо иметь достаточно четкое представление о том, чем, собственно, отличаются эти учебные заведения друг от друга, каков их паспорт, сертификат, не является ли смена вывески учебного заведения лишь данью моде... Иными словами, в вариативной, дифференцированной, а главное, демократичной образовательной системе проблема паспортизации, сертификации, а значит, и стандартизации, не только не снимается, а, напротив, существенно обостряется и усложняется.

Но помимо "горизонтальной" вариативности, сопровождающейся стандартизацией учебных заведений одного и того же уровня (например, дающих общее среднее образование), но разного профиля, существует естественная вариативность учебных заведений "по вертикали". Если на едином горизонтальном уровне стандартизация способствует выбору типа учебного заведения, то на уровне "вертикальном" речь уже идет не столько об индивидуальной оценке, сколько об общественно значимой преемственности учебных заведений разного уровня (от дошкольного воспитания до последипломного образования и неформального образования взрослых). Но преемственность означает, что "выход" низшей ступени образования должен естественным образом "стыковаться" со "входом" последующей ступени. Следовательно, надо четко знать, по каким именно параметрам такая "вертикальная стыковка" может быть осуществлена. Без процедур стандартизации подобную задачу решить не удастся. И хотя в этих процедурах необходимо соблюдать чувство меры (поскольку излишняя, надуманная формализация процессов преемственности вряд ли целесообразна), общий подход к проблеме преемственности в системе образования должен опираться на стандартизацию соответствующих уровней образования.

Гибкость и динамичность учебно-программной документации, учебников и учебных пособий - показатели необходимые, но весьма относительные. Было бы печально, если бы повышенная изменчивость одного учебного предмета (например, электротехники) не сопровождалась бы синхронной изменчивостью других учебных дисциплин (например, физики, математики и т.п.). Речь, следовательно, должна идти о своеобразной стандартизации в системе межпредметных связей, когда те или иные разделы учебных программ и учебников по разным дисциплинам гарантированно "стыкуются" друг с другом.

Таким образом, при всей неординарности задачи стандартизации применительно к системным качествам образования, она объективно существует и требует внимания не только на методологическом уровне, но и на уровне методическом, инструментальном.

Процессуальный аспект образования самым непосредственным образом связан с преподаванием и учением, практической педагогической деятельностью. Закономерности процесса формирования личности, бесспорно, существуют, но отличаются повышенной сложностью и междисциплинарностью, выходящей далеко за рамки традиционной психолого-педагогической проблематики. До настоящего времени эти закономерности с должной полнотой и доказательностью все еще не установлены. Поэтому интуитивное начало в образовательно-воспитательной деятельности является вполне очевидным. Но интуиция педагога - это отнюдь не только некое озарение, позволяющее принимать оптимальные решения в самых различных педагогических ситуациях. В интуиции и творчестве педагога аккумулированы, пусть и в свернутом виде, его знания, умения, навыки, его опыт, индивидуальные общие и собственно педагогические способности. Творческий характер педагогического процесса бесспорен, но в этом процессе допустима разумная алгоритмизация действий и педагога, и учащихся, а найти оптимальный алгоритм таких действий педагогу помогает его профессиональное образование, его опыт126.

Педагогическое образование на каждом этапе общественного развития должно удовлетворять определенным нормам, иными словами, стандартам, предопределяющим, по меньшей мере, тот минимум педагогической квалификации, без которого педагог просто не может состояться. Конечно, в любой деятельности, а в педагогической - тем более, возможны виртуозы-исполнители, которые и без предварительно намеченного сценария, без соответствующей партитуры могут достичь высоких конечных результатов. Но речь ведь идет не об исключениях, а о правилах...

Трудно рассчитывать на то, что миллионы рядовых учителей общеобразовательных школ и преподавателей высшей школы могут на одной лишь интуиции продуктивно вести учебно-воспитательный процесс, грамотно ориентируясь в бесчисленных ситуациях типа "учитель-ученик", "ученик-учебный материал", "ученик-ученик", "цель обучения и его средства", "содержание и методы обучения", "обучение и воспитание", "обучение и развитие", "педагогические традиции и инновации", "коллектив и личность в обучении" и т.п. Значит, при всей вариативности практической педагогической деятельности, при всей индивидуальности творческого почерка педагога в реальном педагогическом процессе всегда есть место стандартным ситуациям, разрешение которых возможно лишь на основе некоего стандартного набора профессиональных качеств педагога, ниже уровня которого опускаться никак нельзя.

Вполне понятно, таким образом, что гарантированный качественный уровень педагогического процесса может быть достигнут только на основе гарантированного же уровня педагогической подготовки учителя, преподавателя, воспитателя. Следовательно, если и можно говорить о стандартизации педагогического процесса (а на наш взгляд, говорить об этом можно и нужно), то связывать ее следует с совершенно необходимой стандартизацией педагогического образования, имея в виду не только подготовку новых поколений учителей, но и повышение квалификации и переподготовку учителей, уже работающих в школе. Особенно важно учитывать это требование по отношению к преподавателям профессионально-технических училищ, средних специальных и высших учебных заведений. В подавляющем большинстве эти преподаватели не имеют базового педагогического образования, а их педагогическая деятельность ориентируется не столько на знание закономерностей и особенностей процесса обучения, воспитания и развития учащихся, сколько на собственный опыт и интуицию.

В конечном счете, об эффективности любой образовательной деятельности можно судить по ее реальным результатам. Эти результаты могут быть промежуточными, конечными и отдаленными. Но в любом случае они оцениваются по степени совпадения с заданными целями, с общественными и личностными ожиданиями и требованиями. Таким образом, как уже отмечалось, результат образования всегда относителен в том смысле, что он должен быть соотнесен с неким образовательным минимумом, ниже которого опускаться нельзя. Но минимум ожидаемой результативности образования - лишь нижнее граничное условие. Образовательный стандарт отнюдь не обязательно должен отождествляться с предельно допустимым, гарантированным минимумом. Он не должен претендовать и на завышенный, максимально возможный уровень результативности образования (в тех случаях, разумеется, когда речь идет о массовом образовании). Образовательный стандарт должен быть оптимальным - наиболее работоспособным и реальным в данных конкретных условиях.

По-видимому, методологически правомерно, распространяя на эту сферу уже упомянутые выше идеи оптимизации (по Ю.К.Бабанскому), вести речь об определенной иерархии результативности образования, об уровнях стандартов, относящихся к результатам обучения, воспитания, развития учащихся. Стандарт образования детерминирован множеством факторов, которые должны стать объектами специального исследовательского поиска и обоснования. В частности, должны учитываться:

- высший мировой уровень применительно к таким понятиям, как грамотность (общая и функциональная), образованность (для каждого уровня образования), профессионализм (с точки зрения наиболее компетентного участия в определенных видах деятельности с учетом общественного разделения труда), культура и нравственность (как некие интегративные качества, характеризующие отношение человека к миру, его оценочные и самооценочные возможности), ментальные характеристики личности, соответствующие не только ценностям собственного социума, но и общечеловеческим, цивилизационным ценностям;

- исторически обусловленные традиции и представления об истинных ценностях образования, соответствующих данному этапу общественного развития, сложившемуся общественному сознанию, менталитету данного социума;

- прогностически важные параметры результативности образования, отражающие возможности наиболее эффективного и безболезненного "встраивания" личности не только в нынешние общественные условия, но и в предсказуемые условия будущего, адаптации к этим условиям, активно-преобразовательной деятельности в этих условиях;

- логику развития науки, техники, технологии, предопределяющую динамику развития соответствующих учебных дисциплин, а следовательно, и все необходимые компоненты знаний, умений, навыков учащихся, их специфических личностных качеств и способностей;

- социальные аспекты функционирования личности в системе изменяющихся общественных отношений (правовые, культурологические, этические, эстетические, экологические и т.п.);

- ограничения (материальные, финансовые, кадровые и т.п.), препятствующие на данном этапе достижению максимально возможного и желаемого образовательного уровня и требующие реально и конкретно учитывать имеющиеся ресурсы для обеспечения гарантированного стандарта образования.

Эти (и подобные им) факторы должны постоянно находиться в поле зрения ученых, занимающихся стандартизацией образования. Изменения во внешней по отношению к образованию среде и в самой сфере образования должны учитываться непрерывно, систематически вследствие непрерывных и систематических изменений тех детерминирующих факторов, которые влияют на содержание любого образовательного стандарта и на разработку механизма контроля за его выполнением.

О компьютерной поддержке стандартизации в сфере образования

Многофакторность и сложность проблем стандартизации актуализирует проблему поиска эффективных средств реализации этой многоплановой задачи. Такими средствами, несомненно, могут служить технические средства компьютеризации и информатизации, способствующие, с одной стороны, автоматизации рутинных операций поиска,

хранения и избирательного представления необходимой для разработки стандартов информации, а, с другой - включающей пользователей этой информации (не только разработчиков, но и "потребителей" стандартов) в творческий интерактивный режим "общения" с "объективным" компьютером, исключающим излишнюю субъективность и эмоциональную окрашенность соответствующих оценочных суждений...

Идеология компьютерной поддержки стандартизации в сфере образования может быть изложена в виде ряда тезисных положений, относящихся к разным этапам обоснования и использования образовательных стандартов.

Этап разработки стандартов. На этом этапе особое значение приобретает информационное обеспечение разработчиков. Основные виды информации:

Фоновая информация:

- данные о мировом уровне образования соответствующего вида: перечень учебных предметов, учебные программы, количество часов, выделяемых на ту или иную тему, перечень знаний, умений и навыков, формируемых в учебных заведениях соответствующего типа за рубежом, статистические сведения об уровнях усвоения разных учебных предметов, наиболее типичных затруднениях в учении и т.п.; экспертные оценки зарубежных и отечественных специалистов о качестве образования и их предложения по его повышению; данные о структурах стандартов в учебных заведениях разных стран и экспертные оценки их сравнения;

- статистические и содержательные сведения о реальных видах деятельности выпускников после окончания учебного заведения соответствующего типа; результаты экспертных оценок значимости приобретаемых знаний, умений, навыков, творческих качеств личности, сформированных в учебных заведениях данного уровня, для последующей учебы или работы выпускников, сведения о недостающих и избыточных знаниях, умениях, навыках и т.д. (в качестве экспертов могут выступать и выпускники, окончившие учебное заведение в прошлые годы);

- региональные особенности работы учебных заведений, приоритетные виды деятельности выпускников, основные направления последующей учебы, повышения квалификации, переподготовки и т.п. с учетом специфики региона;

- возможности получения параллельного дополнительного образования, влияющего на минимально необходимый образовательный стандарт в учебных заведениях рассматриваемого типа;

- сведения о реальных ресурсах реализации планируемых и разрабатываемых стандартов.

Педагогическая информация:

- данные о структуре учебного плана и учебных программ данного типа учебных заведений с учетом их экстраполяционной динамики;

- сведения о преемственности данного типа учебных заведений с предшествующими и последующими образовательными звеньями (преемственность по вертикали);

- информация об учебных заведениях альтернативного типа, сравнительные данные о содержании образования в этих типах учебных заведений;

- сведения об используемых структурах моделей выпускников учебных заведений данного типа и профиля;

- информация аналитического характера о соотношении компонентов логической структуры науки и соответствующего учебного предмета (основания, теории, законы и закономерности, категории, понятия, термины, правила, постулаты, принципы, идеи, методы, факты);

- экспертная оценка структуры мировоззренческих, поведенческих и творческих качеств личности выпускника, его наиболее существенных ментальных характеристик в их нормативном варианте (в плане ожидания);

- экспертная оценка доступности планируемого стандарта для реализации с данным контингентом учащихся (с учетом их реальной подготовки, интересов, способностей, возможностей мотивации и стимулирования учения и т.п.);

- сведения об учебной литературе, материально-технической базе, кадровом составе преподавателей для учебных заведений рассматриваемого типа;

- аналитические данные об отдаленных результатах работы учебных заведений данного типа (сведения о нравственных и профессиональных качествах выпускников разных лет, их общественном поведении, поступках и т.п.);

- информация об итогах опытно-экспериментальной работы по проверке работоспособности предлагаемых вариантов стандартов, позволяющая внести необходимые коррективы в стандарты, минимизировать, оптимизировать или максимизировать их.

Уже на этапе разработки стандартов компьютерные технологии позволяют создать необходимые базы данных по всем видам обозначенной выше информации и в режиме "запрос-ответ" обеспечивать разработчиков стандартов необходимыми сведениями. В принципе, такие базы данных должны быть периодически обновляемыми, что

свидетельствует о необходимости организации специальной постоянно действующей службы компьютерной поддержки стандартизации на разных уровнях управления образованием.

Этап введения стандартов в практику. На этом этапе чрезвычайно важно обеспечить доступ педагогов-исследователей и практиков к информационной базе стандартизации, поскольку именно на этом этапе должны быть разработаны учебно-программные документы, учебники и методические пособия, учебное оборудование и другие средства реализации требований стандартов в повседневном образовательном процессе.

Стандарт - не самоцель. Он должен способствовать не только проверке и контролю результатов образования, но и поиску оптимальных путей достижения этих результатов. Поэтому должны быть созданы условия для информационного обеспечения потребителей на уровне страны в целом, отдельных регионов и учебных заведений, в особенности. Последнее важно потому, что при всей значимости общегосударственных стандартов, они носят лишь характер нормативных ориентиров, инвариантных по отношению к данному уровню образования в целом. В условиях же дифференциации образовательных учреждений (даже на одном и том же уровне образования), появления альтернативных учебных заведений, а также с учетом регионализации образования и усиления самостоятельности каждого учебного заведения особую роль приобретают стандарты образования на более конкретном уровне, каким и является уровень учебного заведения.

При этом следует учитывать главное требование: к одной и той же цели, к одному и тому же ожидаемому результату можно прийти разным путем. В этом и состоит идея альтернативности и дифференциации образования, а образовательные стандарты должны способствовать творческому поиску наиболее эффективных и в принципе разнообразных методов образовательной деятельности.

Этап контроля результатов образования. Если на этапах разработки стандартов и их внедрения в практику компьютерная поддержка сводится, главным образом, к информационному обеспечению, а техническая реализация этих функций сводится к созданию информационно-поисковых систем на основе банков данных и знаний, то этап контроля выполнения требований образовательных стандартов отличается рядом специфических особенностей.

Предстоит ответить на ряд вопросов: Кто должен контролировать выполнение стандартов? С какой целью осуществляется такой контроль? Каким требованиям должна удовлетворять компьютерная система контроля? По каким параметрам осуществляется контроль на уровне образовательной системы и учебного заведения? В чем состоит сущность индивидуального контроля и самоконтроля? Могут ли технические средства, используемые для контроля результатов стандартизации образования, применяться в других областях образовательной деятельности?

Стандарт образования по самой своей идее вводится для оценки и планируемого, и достигнутого уровня образования, его качества как со стороны государства и общества, так и со стороны каждого заинтересованного в получении соответствующего образования человека. Следовательно, компьютерная система контроля должна быть рассчитана и на анализ статистически репрезентативной выборки по результатам массовых тестовых исследований, и на обслуживание индивидуальных пользователей по их запросам (абитуриентов, выпускников учебных заведений, их родителей, представителей предприятий, заинтересованных в высоком качестве подготовки своих возможных работников и т.д.).

В любом случае речь идет о сравнении полученных результатов с эталонными по оптимальному числу наиболее существенных параметров. Это число должно быть достаточным для обоснованного суждения о соответствии (или несоответствии) результатов контроля тому или иному стандарту, но не чрезмерно большим, затрудняющим процесс оценки результативности образования.

В принципе, любая система автоматизированного контроля представляет собой человеко-машинную систему - речь может идти только о степени автоматизации системы контроля. Роль человека сводится к разработке и введению в компьютер системы тестов, а также средств программного обеспечения. Компьютер выполняет функции сравнения и оперативного представления соответствующих результатов и участвует вместе с человеком в выполнении экспертных функций. Последние ориентированы на коррекцию тех или иных образовательных акций как на уровне контроля эффективности функционирования системы образования, так и на индивидуальном уровне (если это еще возможно). Кроме того, по итогам контроля могут быть выданы рекомендации о наиболее целесообразных направлениях использования полученного образования в последующей учебной или трудовой деятельности (при индивидуальном контроле). В этом случае речь идет о профориентационном эффекте контроля.

Наиболее сложна не столько техническая, сколько содержательная, психолого-педагогическая задача - обоснование системы параметров контроля.

Возможны разные подходы к решению этой задачи. Один из возможных способов, ориентированных преимущественно на индивидуальные потребности преподавателей и учащихся, сводится к следующему.

Результаты образования могут быть отражены в соответствующем тезаурусе, включающем в себя систему понятий, адекватно и с должной полнотой характеризующую уровень и качество полученного образования.

Очевидно, что эталонный тезаурус в той или иной мере отличается от того реального тезауруса, которым в результате образования

овладел учащийся или выпускник учебного заведения. Эталонный тезаурус всегда богаче индивидуального. Степень различия между ними, выраженная соответствующими количественными характеристиками, и может быть основным показателем выполнения образовательного стандарта.

Процедура составления (и периодического обновления) эталонного тезауруса - задача, несомненно, трудоемкая и в психолого-педагогическом отношении творческая. Все другие процедуры, сравнения и оценки вполне поддаются формализации и технически весьма просты.

Задача состоит в экспериментальной апробации данного метода и его внедрении в массовую практику.

В компьютер в качестве эталонных могут вводиться самые разнообразные параметры. Например, наиболее существенные требования к общей и профессиональной подготовке абитуриентов вузов, других звеньев профессионального образования. Вполне определенные требования к образованию своих рабочих и специалистов предъявляют промышленные предприятия, фирмы, в том числе зарубежные и т.д. Таким образом, тезаурусный способ контроля (как наиболее экономичный и оперативный) может использоваться в целях профориентации и профотбора, а также в процессе аттестации работников разного уровня и профиля.

Сочетание непрерывно функционирующих человеко-машинных систем стандартизации, в конце концов, должно привести к организации специальной службы государственного и общественного контроля за уровнем образования в стране. Если учесть, что образование является наиболее технологичной системой обеспечения человеческой поддержки любых прогрессивных экономических и социальных преобразований в обществе, то вряд ли целесообразно откладывать решение этой актуальной проблемы до лучших времен...

Навигация