2. Логика научного обоснования образования: структурно-иерархическая модель

Back

Проведенный выше аспектный анализ сущности понятия "образование" дает основания утверждать: стратегия развития образования на длительную перспективу может быть разработана только на системной, междисциплинарной основе, поскольку образование во всех его аспектах - это объект научного обоснования многих наук, которые, ввиду единства объекта их исследования (образования), должны находиться в постоянном интегративном взаимодействии.

Весьма поверхностными и иллюзорными поэтому представляются нередко выдвигаемые положения о превалирующей роли в таком обосновании преимущественно лишь тех наук, которые непосредственно связаны с образованием и, прежде всего, педагогики, которая якобы даже на своем частнонаучном уровне в состоянии взять на себя интегративные функции по объединению данных разных наук и организации полноценных междисциплинарных исследований в данной сфере26. Но, как показал многолетний опыт функционирования Академии педагогических наук СССР, весь пафос таких интегративных притязаний, в конечном счете, сводился лишь к механической процедуре выборов в Академию представителей разных наук (причем далеко не всегда по сугубо деловым критериям), которые в лучшем случае посещали общие собрания Академии, получая при этом немалую (по тем временам) академическую стипендию, но фактически не участвуя (десятилетиями!) в системных широкомасштабных исследованиях...

В связи с этим проведенное преобразование Академии педагогических наук СССР в Российскую Академию образования (1992 г.) - отнюдь не формальный акт сугубо политического происхождения. Такое преобразование носит сущностный характер, отражая практико-ориентированную направленность не только педагогики, но и многих других наук на ту объектно-предметную сферу, которая связана с реальной образовательной деятельностью.

Феномен образования может и должен быть осмыслен, прежде всего, на философском уровне. Именно этот уровень позволяет, синтезируя данные разных наук, выйти на междисциплинарное представление о ценностных, системных, процессуальных и результативных аспектах образования.

Но философское знание - это преимущественно знание о сущем. Диалектика сущего и должного требует реализации знаний о сущем (о сути образования) в политике развития образования, позволяющей на наиболее работоспособном уровне технологизировать философско-образовательное знание и придать ему нормативный характер - характер долженствования.

Научно-мировоззренческие и нормативно-управленческие знания, фиксируемые соответственно в философии и политике развития образования, в свою очередь, дают основания для разработки стратегии, а

затем и тактики образовательной деятельности, имеющей непосредственное отношение к педагогической практике.

При этом можно предположить, что в определении критериев целесообразности тех или иных решений в сфере образования движение идей происходит в двух направлениях: от общего - к частному (дедуктивно) и от частного к общему (индуктивно) (см.рис. 1 и 2).

Рис. 1

Высший уровень ценностных и целезадающих идей, предопределяющих общую направленность образовательной деятельности и оправдывающий само существование и функционирование сферы образования в соответствующем социуме, связан с категорией менталитет социума, который предопределен исторически в виде глубинных "корневых" оснований мировоззрения, традиций, стиля мышления и мотивов поведения народа, составляющего данный социум*.

В наиболее общем виде роль образования может трактоваться в плане достаточно очевидной целевой дуальности, отражающей воспроизводящие (транслирующие, сохраняющие, закрепляющие) функции образования по отношению к менталитету социума, и функции преобразующие (корректирующие, трансформирующие), связанные с активным влиянием на ментальные характеристики в соответствии с изменившимися (изменяющимися) социально-экономическими и духовно-культурными запросами социума. При этом речь идет об интегральном, собирательном понимании менталитета, отражающего естественно многовекторный и разнонаправленный характер индивидуальных ментальностей, но, тем не менее, выражающий "равнодействующую" индивидуальных ценностных и мотивационно-поведенческих ментальных характеристик.

При всей важности организации системных исследований проблем индивидуального и коллективного менталитета, уже на данном этапе

разработки философско-методологических парадигм развития образования нельзя не считаться с этим, иерархически высшим уровнем прогностического видения целей и задач развития образовательной сферы27.

Следующий уровень общности и инвариантности в понимании сущностных характеристик образовательной деятельности воплощается в философии образования (см. рис. 1). Именно этот уровень позволяет дедуктивно выделить важнейшие ориентиры и критерии в политике развития образовательной сферы. В свою очередь, политика (причем, политика, формируемая не в угоду господствующей идеологии, а с учетом частнонаучных закономерностей образовательной деятельности) диктует необходимость разработки как конкурирующих стратегий реализации философских концепций и политических доктрин, так и генеральной (равнодействующей) стратегии такой реализации.

И, наконец, дедуктивное движение идей и конструктивных механизмов их реализации естественно приводит к обоснованию, а главное, критериальной определенности принимаемых тактических управленческих решений в повседневной педагогической практике.

Важно подчеркнуть, однако, что дедуктивное распространение и развитие идей обоснования образования носит не единственно возможный характер. Необходим и "встречный поток" идей, формируемых в русле индуктивного, собирательного их аккумулирования и передачи на более высокий уровень философско-методологической иерархии: от многоликой и динамично меняющейся практики - к теоретическим (инвариантным) обобщениям - и от них к коррекции соответствующих стратегических, политических, философских и даже ментальных ориентиров (см. рис. 2). Именно индуктивная логика научного обоснования развития образования подчеркивает особую роль многозначно понимаемой практики в формировании конструктивных идей стратегического, политического и философско-образовательного характера.

Рис.2

Собственно, именно в этом дедуктивно-индуктивном многообразии развития разноуровневых образовательных идей и концепций и следует искать истинный движущий механизм коррекции и смены господствующих как во времени, так и в пространстве (региональном, федеральном, международном) образовательных парадигм и доктрин.

Разумеется, приведенные выше схемы дают лишь общее представление о сущности рассматриваемых процессов. Эти процессы являются весьма сложными и могут быть познаны лишь на основе понимания механизмов интегративного, междисциплинарного взаимодействия наук и соответствующих потоков информации. Так, например, философское знание в сфере образования аккумулирует знания общефилософского характера, знания (которые еще предстоит добыть) частно-научной, собственно образовательной философской проблематики, фундаментальные знания самых различных наук - педагогики, психологии, физиологии, этики, эстетики, права, экономики, техники, технологии и т.п., не говоря уже о духовных (в том числе религиозных) нравственных ценностях и представлениях о смысле человеческой жизни, целях и процессе становления личности. Столь же многочисленны и сложны источники образовательной политологии - науки о политике в сфере образования, которой еще фактически нет и которую предстоит создать.

Чрезвычайно важно обобщить идеи стратегического обоснования развития образования, опыт составления и реализации комплексных целевых программ и проектов развития образования на разных уровнях - от локального учебного заведения до регионально-федерального (государственного) и международного (межгосударственного).

Все еще ждут своего решения проблемы построения как общих, так и частных теорий образования, особенно в аспекте исследования структуры и источниковой базы этих теорий, имея в виду, с одной стороны, роль педагогической практики в формировании теоретических знаний об оптимальном функционировании учебно-воспитательных систем и учебно-воспитательного процесса, а с другой, - роль междисциплинарного синтеза в системном обосновании содержания этих собственно образовательных теорий.

Наконец, заслуживают самого тщательного изучения существующие подходы к принятию тактических решений в сфере образовательно-педагогического управления, вопросы гармоничного сочетания идей децентрализации и демократизации в сфере управления образованием с инвариантными стратегическими концепциями долговременного развития образования, предопределяющими общие тенденции и ориентиры в теории и практике образовательно-управленческой деятельности на всех уровнях.

В заключение этого небольшого параграфа обратим внимание на некоторые понятийно-терминологические нюансы используемых дефиниций. Отметим, в частности, что единство сущего и должного в

самом подходе к многоаспектному обоснованию развития образования оправдывает все еще спорное словосочетание "философско-методологическое знание". Собственно, сомнение вызывает именно методологический аспект философского знания. С одной стороны, казалось бы, философское знание как наиболее общее мировоззренческое знание в той или иной сфере (знание о сущем) должно блюсти свой высокий критериально-установочный, концептуальный статус и "не размениваться" на поиск подходов и методов реализации своих идей, оставляя этот жанр деятельности специалистам иного профиля. С другой стороны, предполагается, что уже в самом понятии "философия" имплицитно содержится указание на собственно методологический характер философского знания, а его концептуальность напрямую связана с принципиальной возможностью воплощения этого знания в реальной практике.

Существующие содержательные трактовки этих основополагающих категорий, несомненно, заслуживают самого внимательного отношения. Но уже сейчас, предваряя углубленный понятийно-терминологический анализ, важно зафиксировать правомерность и разделения, и интеграции указанных понятий. Столь важный, прежде всего, для практики процессуальный аспект перехода от сущего к должному, система методов использования философских знаний, технология их применения в широко понимаемой разноуровневой практике - прерогатива именно методологических знаний. Эти знания инструментальны, они более подвижны и избирательны (в зависимости от специфики рассматриваемых объектов и условий реализации соответствующих процессов), чем куда более устойчивые (хотя и не абсолютно устойчивые) собственно философские знания. Показательно, что в зарубежной педагогике методологические знания фактически отождествляются со знаниями методическими, инструментальность и практическая ориентация которых вполне очевидны. Не случайно для обозначения и методических, и методологических знаний обычно используется одно и то же понятие - "methodology".

Вообще вопрос о технологизации философии, философского знания, несмотря на свою экстравагантность, - отнюдь не праздный, поскольку весьма распространенные современные представления о беспредельной абстрактности и схоластичности философского знания порождают скептическое отношение к реальной "работоспособности" этого знания, его практико-ориентированным потенциям. Этот упрек может быть отнесен и к частнонаучным (предметным) областям философии, в том числе и к философии образования, когда не только вопрос "что?" (что собой представляет рассматриваемая предметная область по своей сущности и закономерностям развития), но и вопрос "как?" (каким образом можно влиять на это развитие, управлять им) приобретает первостепенное значение.

Методологическое знание как учение о способах деятельности в теории и на практике позволяет перебросить "мост" между наличным философским знанием и сферой востребованности этого знания. При этом возможны варианты, в том числе и конкурирующие между собой, поскольку стратегии реализации философского знания могут быть весьма специфичными и вариативными.

Навигация